Espace pédagogique

Les Magistères en autoformation proposés par les SVT de l'académie de Rennes

2026-05-22T08:46:19Z

L'inspection pédagogique régionale de l'académie de Rennes coordonne plusieurs groupes de productions de ressources et divers dossiers. Le plus souvent, les travaux issus des groupes de réflexion se déclinent en articles et/ou en formations continues proposés aux enseignants de l'académie. Les thématiques peuvent aussi intéresser des personnes en formation initiale ou préparant les concours.

Pour prolonger certaines formations ou bien toucher un public plus large, nous regroupons sur cette page des liens vers des formations M@gistère.

Les contenus sont proposés en auto-formation (ils ne sont pas tutorés). Pour accéder à l'une ou l'autre des formations M@gistère il faut avoir une adresse académique professionnelle (le plus souvent prenom.nom chez ac-VVV.fr). Enfin les contenus peuvent être amenés à évoluer dans le temps : les retours de formation sont susceptibles de nouveaux apports au sein même de ces parcours.

Enseigner les SVT aujourd'hui https://partage01.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=2413

Cet espace M@gistère aborde l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre du secondaire. Prévu pour de l'autoformation, il sera utile à toute personne préparant un concours d'enseignement des SVT, ou prenant un poste en suppléance dans un collège ou un lycée ou tout simplement dans le cadre d'une formation continue pour interroger des pratiques qui ont fortement évolué.

Après un Prologue qui aborde des "essentiels », cette formation s'articulera autour de quatre grands axes :

Une première partie qui aborde un point central : c'est quoi « faire des sciences ? ». Le contenu, de nature épistémologique, est nécessaire pour que l'enseignant n'oublie pas l'objectif premier de former ses élèves à avoir un regard sur le monde qui soit étayé par un raisonnement scientifique. Comment prétendre former des élèves aux sciences si on est soi-même pas ou peu clair sur ce sujet ? On y parlera donc sciences, didactique, démarches…

Une seconde partie qui aborde un point récent dans l'histoire de notre discipline : les SVT ne sont plus une leçon de choses et les sciences sont bien au service de la compréhension du monde. Prendre en compte les enjeux éducatifs, tels la santé, le développement durable, les risques, font partie intégrante de notre enseignement. On y parlera donc enjeux, problématisation…

Une troisième partie qui aborde davantage la pédagogie : enseigner les SVT n'est pas « juste » transmettre des connaissances mais construire des compétences. Les pédagogies actives permettent de construire des compétences associées aux SVT (compétences de raisonnement, de réalisation, de communication scientifique…) mais aussi des compétences dites "transversales" (l'oral, les travaux de groupe, l'autonomie…).

Une quatrième partie aborde enfin le cas particulier des évaluations puisqu'évaluer fait partie des missions de tout enseignant.

Enseigner les sciences expérimentales à l'école primaire https://partage01.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=2448

Cet espace M@gistère aborde l'enseignement des sciences et technologie au cycle 3. Prévu pour de l'autoformation, il sera utile à toute personne préparant un concours d'enseignement.

Ce parcours en auto-formation comprend 6 modules, d'une durée de 1 à 2 heures chacun, avec différents objectifs :

Comprendre les enjeux et les finalités de l'enseignement des sciences à l'école primaire.
Mettre en œuvre une démarche d'investigation adaptée aux élèves.
Mettre en jeu une démarche technologique adaptée aux élèves.
Concevoir des séquences scientifiques engageantes et accessibles.
Construire l'esprit critique des élèves

Plusieurs ressources à télécharger sont proposées tout au long du parcours.

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Education à la vie affective, relationnelle et à la sexualité https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=145

(Parcours ouvert uniquement pour l'académie de Rennes)

L'éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité (EVARS) trouve sa place en milieu scolaire dans un projet éducatif global en s'appuyant sur la démarche École promotrice de santé (EPSa) et le Projet Régional de Santé (PRS). Elle vise le développement de connaissances, de compétences psychosociales (CPS) et de valeurs républicaines.

Cet espace M@gistère aborde des thématiques pour aller plus loin que ce qui est proposé lors des formations en présentiel de l'académie sur la thématique de l'EVARS : notamment la question des postures professionnelles et le décentrement, la gestion des contestations d'enseignement.

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Les valeurs de la république dans le champ des STVST https://partage02.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=9677

Cet espace M@gistère en auto-formation explore les liens entre les valeurs de la République et l'enseignement des sciences et technologies du vivant, de la santé et de la Terre (STSVT). À travers une démarche de problématisation progressive, elle invite les enseignants à interroger leurs situations professionnelles complexes à la lumière de la laïcité, de l'esprit critique et des valeurs républicaines. Le parcours articule analyse de cas, catégorisation et réflexivité professionnelle pour construire une posture éclairée et outillée. Cette formation est organisée en quatre parcours et se présente sous la forme d'une carte de métro : chaque ligne correspond à un parcours et chaque station à une notion abordée

Une première ligne de problématisation à partir de cas d'étude
Une ligne se centrant sur les liens entre démarche scientifique et laïcité
Une ligne se centrant sur les compétences travaillées à les élèves
Une ligne se centrant sur les postures professionnelles

La durée totale du parcours est estimée entre 10h et 12 heures Plusieurs ressources à télécharger sont proposées tout au long du parcours

La ludification et la démarche scientifique en SVT

2026-04-30T10:49:12Z

Les jeux pédagogiques sont utilisés dans l'enseignement pour rendre les apprentissages plus interactifs et engageants. En Sciences de la vie et de la Terre (SVT), les jeux peuvent être utilisés pour aider les élèves à comprendre des concepts complexes, à développer des compétences scientifiques et à améliorer leurs compétences psychosociales. Cette approche, ludique, permet de créer un environnement d'apprentissage dynamique où les élèves sont actifs et motivés. Il convient toutefois de réfléchir à la réelle plus-value que peut apporter la ludification : n'invoquer que la recherche de motivation ne saurait suffire. Nous allons donc considérer le « savoir jouer » (tel que nommé dans le projet du nouveau socle commun mis en consultation en 2025) ou plus simplement « le jeu », comme un moyen pédagogique mis au service de certains objectifs (et non l'inverse : le jeu ne sera pas un objectif pour lui-même). Cette clarification conceptuelle est nécessaire pour éviter toute confusion entre animation et enseignement.

Nous vous proposons plusieurs ressources : un article approfondissant la question du jeu en SVT ainsi que plusieurs jeux, développés dans l'académie de Rennes, qui illustrent certains propos de l'article.


	Article « savoir jouer en SVT »	Lien de téléchargement Savoir jouer

	Le jeu Chaines de défenses Règles du jeu	Chaines de défenses est un jeu où les élèves associent des cartes d'observation, de mesures, d'acteurs de l'immunologie à une situation initiale (maladie, symptôme…). Les associations se font à l'aide cartes « flèches » qui permettent de mieux comprendre les phénomènes de causalité et la force de la preuve en sciences. C'est également une façon de progresser dans la réalisation de schémas fonctionnels. Type : Jeu de carte en lien avec les programmes SVT portant sur l'immunologie Niveau : cycle 4 et première spécialité (selon cartes conservées) Durée : 30 minutes à 1 heure
	Le jeu des textos	Les élèves disposent de cartes pour fabriquer des lignes de dialogue entre deux ou trois personnages fictifs. Les dialogues créés servent de contexte pour aborder la fiabilité des informations et des compétences psychosociales. Type : Jeu de carte en lien avec le programme EVARS Niveau : collège (4^e et 3^e) et lycée Durée : 30 minutes à 1 heure selon le travail réalisé suite au jeu.
	Le jeu des parentés	Les élèves disposent de cartes pour reconstituer des « familles » d'êtres vivants en les regroupant selon leurs attributs en commun (principe du jeu des 7 familles). Aide à la compréhension du concept de classification selon des liens de parentés. Type : Jeu de carte en lien avec le programme Sciences et technologie de cycle 3 Niveau : CM1-CM2-6^e Durée : 30 minutes à 1 heure selon le travail réalisé suite au jeu
	Le jeu Terre durable	Les élèves disposent d'un plateau de jeu sur lequel ils vont poser des cartes ressources afin de participer au développement de leur territoire. La difficulté de ce jeu tient dans son objectif : atteindre le plus haut niveau de développement tout en préservant la balance écologique : toute action a des conséquences. Cela permet donc d'aborder une situation complexe et le compromis. Type : Jeu de carte en lien avec les programmes SVT portant sur l'EDD. Niveau : cycle 4 Durée : 30 minutes à 1 heure

Les valeurs de la république dans le champ des STVST

2025-08-28T08:47:31Z

Cet article est l'introduction et la porte d'entrée d'un Magistère proposé dans un objectif d'autoformation autour des valeurs de la république dans le champ des STVST (Sciences et technologies du vivant, de la santé et de la Terre).

Cette formation part d'une question faussement simple : Qu'est-ce que les sciences du vivant et les sciences de la Terre ont à dire sur les valeurs républicaines ? Question que l'on peut évidemment traduire en « comment ces sciences contribuent-elles à construire ces valeurs chez nos élèves ? ».

Les contenus s'adressent particulièrement aux collègues formateurs en explorant avec détail plusieurs réflexions en lien avec le sujet, en proposant ce qui pourrait constituer des ressources de formation initiale ou continue. Cependant tout enseignant du champ des STVST trouvera aussi matière à réfléchir sur sa pratique professionnelle.

Pour des raisons pratiques cette formation se décline selon un parcours divisé en 4 modules dont le visuel ci-dessous résume la philosophie.

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Ainsi, après une phase de problématisation s'appuyant sur quelques cas d'étude nous souhaitons vous emmener dans un parcours qui sera symbolisé par trois lignes de métro. Trois approches (définir le périmètre des sciences expérimentales, définir les compétences à travailler avec les élèves, définir les postures professionnelles nécessaires) pour trois valeurs (Liberté, égalité, fraternité) dans un cadre commun (la laïcité).

Ci-dessous les liens permettant d'accéder directement à chacun des 4 modules :

Valeurs de la république et STVST (partie 1 : problématisation) https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=315

Valeurs de la république et STVST (partie 2 : compétences élèves) https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=316

Valeurs de la république et STVST (partie 3 : faire des sciences) https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=317

Valeurs de la république et STVST (partie 4 : postures professionnelles et conclusion) https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=351

Les STVST et les valeurs de la république

2025-01-24T13:12:55Z

Parfois, la laïcité constitue le projet explicite de la classe notamment au travers les programmes de certains enseignements comme en histoire géographie, en enseignement moral et civique. La question de la laïcité interfère aussi avec d'autres enseignements, sans pour autant en être l'objet explicite. La question laïque devient alors omniprésente, à la fois objectif général de formation et condition d'enseignement. C'est de cet aspect très général qu'abordent les propos de ce document : quelles sont les relations entre les enseignements scientifiques et la question laïque ?

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Ce dossier a d'abord été pensé en tant que base de ressources pour l'animation de formations sur la question des valeurs de la république, de la laïcité dans le champ des STVST (Sciences de la technologie, du vivant et des sciences de la terre). Il saura évidemment intéresser au delà des formateurs et des formatrices.

Johann GERARD, IA-IPR académie de Rennes

Valrep-STVST

Les SVT au cœur de la laïcité

2025-01-24T12:57:12Z

Nous devons réaffirmer que l'École est bien le lieu où les élèves apprennent à construire et exercer l'esprit critique, et ce, dans tous les enseignements , car l'acte éducatif permet aux élèves d'être dans un collectif au sein duquel ils rencontrent une diversité d'opinions, de cultures. L'esprit critique ne s'apprend pas seul mais bien en société.

« En sciences de la vie et de la Terre, il est opportun d'expliciter la nature propre du savoir scientifique. L'enseignement transmet un savoir scientifique incontestable, des connaissances argumentées, démontrées, vérifiées. Les croyances, elles, font l'objet d'un sentiment de vérité, mais ne sont pas démontrables. » Cette citation issue du Vadémécum laïcité renvoie à un des objectifs partagé par l'ensemble des disciplines du domaine des sciences et technologie. Elle renvoie plus largement à l'ensemble des disciplines enseignées avec l'intention de construire et développer l'esprit critique des élèves que nous formons.

Mais comment bien former nos élèves si nous ne prenons pas la mesure de chacun des mots de cet extrait du Vadémécum ? C'est un des objets de ce document : définir explicitement à quoi renvoie chacun de ces mots (et d'autres). Il s'agira de mieux les cerner car il s'agit bien souvent de concepts qui se sont construits petit à petit et qui amènent finalement à se poser la question « qu'est-ce que faire des sciences ? ». L'histoire des sciences, ou l'épistémologie, nous propose des réponses. Ces mêmes réponses seront capitales pour distinguer ce qui relève des croyances de ce qui relève de la science, évitant ainsi tout « bras de fer » stérile et permettant de construire les séquences pédagogiques facilitant la construction d'un esprit scientifique. Le terme « distinguer » est lui-même important : il s'agira de distinguer et non d'opposer. Lien vers le document :

SVT et laïcité

Construire l'esprit critique en SVT

2024-05-29T15:44:35Z

Quand nous posons la question à des enseignants « à quel moment pensez-vous travailler l'esprit critique dans vos programmes ? » certains nous répondent : « tous les jours » et « quand j'organise des débats sur des questions socialement vives ». Ces réponses renvoient à deux a priori : celle d'un apprentissage de l'esprit critique qui irait de soi, dont l'explicitation n'est pas prévue, et celle d'une association entre esprit critique et polémique (ou plus simplement « désaccord »). D'autres nous répondent qu'ils tentent de faire comprendre aux élèves que le « doute » (qui est associé à l'esprit critique) est intrinsèque à toute démarche scientifique mais nous disent aussi la difficulté à le rendre explicite. Il en ressort que, le plus souvent, c'est dans le statut de l'hypothèse en sciences que ce doute revient le plus régulièrement dans les séances. Et cela se retrouve très bien dans les traces écrites des élèves dont la quasi-totalité des bilans que l'on leur fait écrire reste trop souvent des bilans de connaissances où le doute initial a disparu. Depuis un récente évolution des sujets du baccalauréat (où la restitution de connaissances a évolué vers une synthèse argumentée et où l'ECE s'est enrichie d'une phase « esprit critique ») le sujet de la construction de l'esprit critique s'est invité de façon plus appuyée dans les enseignements de SVT. Pour autant, cet apprentissage ne se limite pas à la terminale : un apprentissage explicite peut s'envisager dès les plus jeunes âges. Ce dossier a pour ambition de répondre aux nombreuses questions qu'un enseignant peut se poser :

L'esprit critique recherché est-il un « esprit DE critique » ?
Est-ce forcément sur un sujet ancré dans des opinions fortes qu'il faille travailler l'esprit critique ?
L'esprit critique se limite-t-il à interroger des résultats, ou à une méthode particulière ?
Comment évaluer l'esprit critique ?
Quels outils pédagogiques seraient des supports intéressants pour objectiver l'esprit critique ?
Etc…

Comme nous le verrons dans la première partie de ce dossier, il n'y a pas de définition arrêtée de ce qu'est l'esprit critique, tout dépend de l'angle avec lequel on se pose la question. Pour autant, mieux vaut avoir quelques références communes si on souhaite y travailler collectivement et progressivement. Si l'esprit critique est un objectif dans la construction du citoyen, il est aussi un moyen indispensable à toute démarche d'investigation scientifique. C'est parce qu'on réussira à le rendre explicite à différentes étapes du raisonnement scientifique qu'on réussira à le construire. D'ailleurs, il s'agit bien de cela : plutôt que de recettes, il s'agit de construire un mode de raisonnement. Nous aurions préféré parler de « pensée critique scientifique » plutôt que « d'esprit critique » du fait de la rationalité recherchée et aussi pour s'écarter de tout ce qui pourrait se rapprocher de l'intuition, de la sensibilité (il ne s'agira pas ici de traiter de critique artistique) mais nous conserverons la seconde formulation par commodité d'usage.

Ce dossier de 74 pages contient de nombreuses réflexions et analyses de pratiques. Plusieurs outils sont également proposés pour aider à la construction ainsi qu'à l'évaluation de l'esprit critique en classe de SVT.

Au sommaire de ce dossier :

Esprit critique : de quoi parle-t-on ?
Parler d'esprit critique en sciences n'est-il pas évaluer la fiabilité d'une interprétation ?
La place de l'esprit critique dans une démarche d'investigation scientifique
Pas besoin de polémique pour travailler l'esprit critique
Construire l'esprit critique pour construire des valeurs
Evaluer l'esprit critique
Les ratés (et les ennemis) de l'esprit critique

Télécharger le dossier (74 pages) :

Construire l esprit critique en SVT

Des outils d'aide au raisonnement dans la démarche d'investigation scientifique

2024-05-29T14:34:17Z

Comment faire progresser les élèves dans un raisonnement scientifique ? C'était la question initiale qui a initié ce travail de production. A un élève qui a des difficultés de mémorisation ou des difficultés d'ordre technique les conseils sont relativement simples à apporter (nous connaissons de nombreuses façons pour améliorer la restitution de connaissances notionnelles, nous pouvons facilement rappeler les consignes encadrant la qualité d'un schéma, d'un graphique…). En revanche dès qu'il s'agit de difficultés de raisonnement, l'accompagnement s'avère beaucoup plus complexe. Une vigilance et deux approches :

La vigilance tient en une phrase : aucune recette que les élèves doivent appliquer (sans réfléchir) ne fonctionne réellement. Tout ce qui tourne autour de « je vois que, je sais que, j'en déduis que… » ou « ce que je veux faire, ce que j'attends… » sont des leurres qui ne fonctionnent généralement qu'avec celles et ceux qui ont déjà la réponse. Cela n'aide pas au raisonnement mais ne permet que de formaliser un raisonnement déjà réalisé.
La première approche est que les connaissances aident au raisonnement. Cet article ne détaillera pas ce point mais il est bon de rappeler certaines évidences : avoir des connaissances est indispensable, un raisonnement ne peut être hors sol.
La seconde part du principe qu'un raisonnement correspond à un enchainement de questions à se poser : l'analogie est que le cerveau fonctionne sous forme algorithmique.

C'est pour étayer cette approche que nous vous proposons plusieurs outils, élaborés pour aider les élèves à se poser les bonnes questions quand il s'agit de s'engager dans une démarche d'investigation scientifique. Ils ont été conçus en suivant trois objectifs possibles :

Objectif 1 : découvrir des outils facilitant l'apprentissage à l'élaboration de stratégies de résolution de problèmes par les élèves.
Objectif 2 : utiliser les outils pour montrer la diversité des démarches de résolution pour un même problème (en comparant les différentes démarches proposées par les élèves).
Objectif 3 : utiliser des outils en formation initiale ou continue pour de l'analyse de pratique.

Ces outils permettent bien une aide au raisonnement et ne permettent pas de donner une stratégie toute prête ! D'ailleurs il faudra toujours un regard expert, de l'enseignant, pour valider la cohérence de la démarche proposée par l'élève. Cela dit l'outil est fort utile pour :

déterminer si on se situe bien dans une démarche scientifique,
comparer différentes démarches proposées par les élèves à partir d'un même problème. Ces outils deviennent obsolètes une fois que le questionnement étayant le raisonnement est intégré par l'élève. C'est le but.

Présentation des outils S'ils prennent des formes différentes, tous ces outils prennent racine dans le même fond épistémologique : une démarche d'investigation scientifique est une :

Démarche : il y a donc plusieurs étapes
D'Investigation : il y a donc une recherche en lien avec un problème
Scientifique : seules les données matérielles (donc issues de mesures et/ou d'observations) ont valeur de preuve

Deux outils « analogiques », conçus par Johann GERARD sont proposés :

Un premier « fiche octaèdre sciences » : conçu sous la forme de plaquettes à poser cela permet de bâtir une démarche scientifique. La fiche détaille les principes d'utilisation.
Un second « fiche puzzle sciences » : conçu dans le même état d'esprit mais une version pièces de puzzle plus appropriée pour le collège. Le fichier PPT associé apporte les pièces à imprimer et découper.

Deux outils « numériques » Conçus tous deux avec les mêmes codes que les deux outils précédents ils permettent en outre l'intégration d'une part d'esprit critique dans les démarches proposées par les élèves.

Octaèdre des sciences, interactif hexagone-website.vercel.app

Cet outil conçu par Delphine Ducourtioux (Professeure de SVT au lycée Emile Zola à Rennes) et Erwann Perrin (étudiant à l'ESIR) est une aide à la formalisation d'une démarche de résolution d'un problème en SVT. Il donne toute liberté à l'élève de choisir son entrée dans la démarche. Les questions et les propositions sont pensées pour l'aider à construire progressivement son raisonnement. L'autonomie de raisonnement est rendue possible par un enchainement des étapes qui n'est pas imposé. L'outil est particulièrement intéressant pour une analyse réflexive sur la qualité des démarches engagées.

L'octabot, un chatbot qui t'aide dans ta démarche scientifique https://cdgsvt.github.io/OctaBot/

Cet outil conçu et réalisé par Jacques-Olivier Boudier (Professeur de SVT au lycée Charles De Gaulle à Vannes) est également une aide à l'apprentissage des démarches d'investigation scientifique. Elaboré autour d'une série de questions à se poser, il permet à l'élève de construire les raisonnements indispensables à l'élaboration de stratégies de résolution de problème en sciences. Il se présente sous la forme d'un robot conversationnel (ChatBot) qui guide l'élève dans l'élaboration d'une stratégie.

Documents en téléchargement :

Fiche octaedre sciences

Fiche puzzle sciences

puzzle

Octaèdre version numérique - Mode d'emploi

Communiquer en langage scientifique : le tableau

2023-05-12T10:13:45Z

De la liste au tableau à double entrée.

Si la compétence travaillée est celle de la communication (langage) scientifique sous forme d'un tableau. On ne fait pas un tableau pour la beauté du geste… Il faut que les élèves comprennent que cette forme de communication permet d'organiser des informations. On le dit explicitement pour que les élèves associent la nécessité de prendre des informations et d'y mettre de l'ordre (idée de trier, ranger…).

Le document proposé ici en téléchargement revient sur la méthodologie de la construction d'un tableau avec les étapes possibles qui permettront, par exemple, de passer d'un texte à l'organisation des informations dans un tableau à double entrée.

L'exemple pris ici (régimes alimentaires) n'est qu'illustratif : la méthodologie proposée est évidemment transposable à de nombreuses situations. Une remédiation et une grille d'évaluation indicative (illustrée avec des productions d'élèves) sont par ailleurs proposées.

Image-tableau

L'octaèdre sciences : un outil pour développer la démarche scientifique

2023-05-12T09:57:55Z

La démarche scientifique correspond à une succession d'étapes engageant un élève dans la recherche de preuves matérielles en lien avec une question, un problème. Les étapes envisagées ne sont pas prédéterminées et se posent alors deux questions à l'enseignant qui accompagne cette investigation :

Les élèves sont-ils réellement engagés dans une démarche ?
Les élèves font-ils réellement des sciences ?

Afin d'analyser une séquence, ou bien pour en préparer une, l'octaèdre sciences apporte une aide intéressante puisqu'il permettra à la fois :

De répondre aux deux précédentes questions
D'envisager un grand nombre de démarches possibles pour un même problème
D'envisager une progressivité des apprentissages concernant la mise en œuvre des démarches d'investigation scientifiques

Le document en téléchargement présente de manière détaillé l'utilisation de cet outil. En téléchargement également : un fichier _stl qui permet une impression 3D de l'outil.

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Argumentation et démarche d'investigation

2022-10-14T14:40:05Z

Un discours scientifiquement argumenté est un discours qui s'appuie sur des preuves vérifiables (qui peuvent être des observations, des mesures, des modèles, des données expérimentales…) et pas une explication uniquement fondée sur des notions. Les actualités récentes montrent que le discours scientifique est souvent remis en cause et relégué au statut d'opinion sur les réseaux sociaux mais également dans les médias. Une formation scientifique solide passe donc par l'apprentissage de l'argumentation : identifier les faits qui fondent le discours scientifique. L'épreuve de spécialité de SVT exige explicitement cette argumentation dans une synthèse. Cette évolution vise à renforcer la formation scientifique des élèves et nous amène à interroger nos démarches d'enseignement.

Nous allons présenter deux démarches d'enseignement permettant de travailler l'argumentation avec les élèves.

Une démarche inductive en partant du particulier pour aller vers le général

C'est la démarche qui s'est imposée dans les classes. Le savoir est construit progressivement à partir de la découverte et de la mise en relation de données. Le modèle explicatif (schéma bilan, la trace écrite finale) est la finalité de cette démarche.

Avantages :

Les élèves partent de ce qu'ils voient, de cas particuliers ancrés dans le réel.
Le questionnement est nourri par leurs observations.

La découverte éveille leur curiosité et augmente leur motivation

Inconvénients ou risques :

Les élèves sont souvent plus en mode découverte qu'en mode recherche car les objets sont la plupart du temps sélectionnés et simplifiés, en éliminant la complexité du réel pour servir l'objectif de démonstration. Le risque est d'empiler des notions qui se retrouvent dans un schéma bilan sans que les élèves n'aient fait vraiment des sciences. Les faits servent davantage à illustrer la notion qu'à discuter de sa solidité scientifique.
Le fossé est parfois grand entre le cas particulier (ou l'exemple local) et la généralisation (fruit d'un travail scientifique sur le très long terme).
La conclusion est parfois connue des élèves qui sont amenés à faire semblant de ne pas la connaître ou à jouer un rôle : l'exercice peut être artificiel voire superficiel et même bancal quand le nombre d'arguments est insuffisant pour passer à la généralisation.

La tâche peut s'avérer chronophage et décourageante parce que dénuée de sens : par exemple, en géologie sur le terrain, il faut beaucoup d'expérience pour comprendre globalement ce que l'on voit !

Une démarche déductive en partant du général pour aller vers le particulier

Le/la professeur(e) livre l'explication des scientifiques et demande aux élèves de rechercher des arguments qui étayent leur raisonnement. C'est une démarche finalement assez peu travaillée en classe et pourtant proche de ce qui est demandé dans les épreuves certificatives : « montrez que… », « Vous appuierez votre exposé et argumenterez votre propos à partir d'expériences, d'observations et/ou d'exemples judicieusement choisis. »

Avantages :

On s'intéresse davantage au processus (le travail de recherche) qu'au produit (la conclusion qui est ‘spoilée').
On peut amener les élèves à réfléchir sur les preuves (arguments) à rechercher pour discuter de la validité et des limites de l'explication ou du modèle présenté : exemple, si je suis en contexte de collision alors je peux rechercher des plis, des failles inverses…

L'élève manipule le modèle et ce temps de classe est une étape de son apprentissage.

Inconvénients ou risques :

Rester dans le transmissif : passer trop de temps à raconter une histoire (la conclusion).
Ne pas se mettre à la portée des élèves (cette histoire est souvent complexe).

Donner d'emblée la conclusion n'est pas dans les habitudes des enseignant(e)s qui, en général, construisent ce bilan en fin d'activité : l'activité peut être déstabilisante.

Une troisième démarche : l'abduction

Selon Peirce, philosophe américain du début du XIX^e siècle, l'abduction désigne une forme de raisonnement qui permet d'expliquer un phénomène ou une observation à partir de certains faits. C'est la recherche des causes, ou d'une hypothèse explicative. Nous pratiquons l'abduction dans la vie courante, lorsque nous recherchons les causes d'un phénomène ou d'un fait surprenant. En classe la phase de problématisation laisse place à la créativité des élèves par la formulation d'un questionnement et d'hypothèses explicatives qui peuvent engager une démarche d'investigation. En ce sens, on peut considérer que la problématisation relève d'une démarche abductive.

Liens pour approfondir ce concept :

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00880344/document http://lelibellio.com/wp-content/uploads/2013/02/DOSSIER-Abduction.pdf « Un projet pour faire vivre des démarches expérimentales » J.Y Cariou

Le contexte et le niveau des élèves guideront le choix de l'enseignant mais dans tous les cas les élèves s'engagent dans une démarche d'investigation quand ils observent le réel, le questionnent, recherchent des indices, modélisent, expérimentent, formulent des hypothèses et font des déductions logiques en exerçant leur esprit critique. Dans le schéma ci-dessous qui montre les éléments d'une démarche d'investigation, la recherche d'arguments se situe donc dans la boite centrale. Dans une approche inductive, la lecture se fera naturellement de la gauche vers la droite : de la recherches d'arguments à la construction d'un bilan à caractère général qui répond à la problématique initiale. Dans une approche plus déductive, la lecture se fera dans le sens inverse : du bilan général au cas particulier. L'objectif visé n'est alors plus le même. Il s'agit dans ce cas de rechercher sur quoi repose un savoir scientifique qui est d'emblée exposé à l'élève : si ce que l'on me dit est vrai, alors je dois pouvoir vérifier un certain nombre de choses (observer, mesurer…) et appliquer le modèle à un cas particulier.

Schéma de la démarche d'investigation

Parmi les ressources en téléchargement, vous trouverez un outil modifiable (jeu de cartes des « Hexa ») pour que l'élève apprenne à formaliser, visualiser et communiquer sa démarche d'investigation.

Hexagones- demarche sciences

Exemple de démarche déductive

Exemple de démarche inductive

Auteurs : groupe de production de ressources SVT Rennes (Mireille Levallois-Baleine, Sébastien Lecot, Nathalie Trognon, Gwenaëlle Maison, Laetitia Ciroldi, Yann Renault, Nathalie Mahot, Eric Lacouture, Johann Gérard)