Espace pédagogique

Les valeurs de la république dans le champ des STVST

2025-08-28T08:47:31Z

Cet article est l'introduction et la porte d'entrée d'un Magistère proposé dans un objectif d'autoformation autour des valeurs de la république dans le champ des STVST (Sciences et technologies du vivant, de la santé et de la Terre).

Cette formation part d'une question faussement simple : Qu'est-ce que les sciences du vivant et les sciences de la Terre ont à dire sur les valeurs républicaines ? Question que l'on peut évidemment traduire en « comment ces sciences contribuent-elles à construire ces valeurs chez nos élèves ? ».

Les contenus s'adressent particulièrement aux collègues formateurs en explorant avec détail plusieurs réflexions en lien avec le sujet, en proposant ce qui pourrait constituer des ressources de formation initiale ou continue. Cependant tout enseignant du champ des STVST trouvera aussi matière à réfléchir sur sa pratique professionnelle.

Pour des raisons pratiques cette formation se décline selon un parcours divisé en 4 modules dont le visuel ci-dessous résume la philosophie.

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Ainsi, après une phase de problématisation s'appuyant sur quelques cas d'étude nous souhaitons vous emmener dans un parcours qui sera symbolisé par trois lignes de métro. Trois approches (définir le périmètre des sciences expérimentales, définir les compétences à travailler avec les élèves, définir les postures professionnelles nécessaires) pour trois valeurs (Liberté, égalité, fraternité) dans un cadre commun (la laïcité).

Ci-dessous les liens permettant d'accéder directement à chacun des 4 modules :

Valeurs de la république et STVST (partie 1 : problématisation) https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=315

Valeurs de la république et STVST (partie 2 : compétences élèves) https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=316

Valeurs de la république et STVST (partie 3 : faire des sciences) https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=317

Valeurs de la république et STVST (partie 4 : postures professionnelles et conclusion) https://rennes.magistere.apps.education.fr/course/view.php?id=351

Les STVST et les valeurs de la république

2025-01-24T13:12:55Z

Parfois, la laïcité constitue le projet explicite de la classe notamment au travers les programmes de certains enseignements comme en histoire géographie, en enseignement moral et civique. La question de la laïcité interfère aussi avec d'autres enseignements, sans pour autant en être l'objet explicite. La question laïque devient alors omniprésente, à la fois objectif général de formation et condition d'enseignement. C'est de cet aspect très général qu'abordent les propos de ce document : quelles sont les relations entre les enseignements scientifiques et la question laïque ?

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Ce dossier a d'abord été pensé en tant que base de ressources pour l'animation de formations sur la question des valeurs de la république, de la laïcité dans le champ des STVST (Sciences de la technologie, du vivant et des sciences de la terre). Il saura évidemment intéresser au delà des formateurs et des formatrices.

Johann GERARD, IA-IPR académie de Rennes

Valrep-STVST

Les SVT au cœur de la laïcité

2025-01-24T12:57:12Z

Nous devons réaffirmer que l'École est bien le lieu où les élèves apprennent à construire et exercer l'esprit critique, et ce, dans tous les enseignements , car l'acte éducatif permet aux élèves d'être dans un collectif au sein duquel ils rencontrent une diversité d'opinions, de cultures. L'esprit critique ne s'apprend pas seul mais bien en société.

« En sciences de la vie et de la Terre, il est opportun d'expliciter la nature propre du savoir scientifique. L'enseignement transmet un savoir scientifique incontestable, des connaissances argumentées, démontrées, vérifiées. Les croyances, elles, font l'objet d'un sentiment de vérité, mais ne sont pas démontrables. » Cette citation issue du Vadémécum laïcité renvoie à un des objectifs partagé par l'ensemble des disciplines du domaine des sciences et technologie. Elle renvoie plus largement à l'ensemble des disciplines enseignées avec l'intention de construire et développer l'esprit critique des élèves que nous formons.

Mais comment bien former nos élèves si nous ne prenons pas la mesure de chacun des mots de cet extrait du Vadémécum ? C'est un des objets de ce document : définir explicitement à quoi renvoie chacun de ces mots (et d'autres). Il s'agira de mieux les cerner car il s'agit bien souvent de concepts qui se sont construits petit à petit et qui amènent finalement à se poser la question « qu'est-ce que faire des sciences ? ». L'histoire des sciences, ou l'épistémologie, nous propose des réponses. Ces mêmes réponses seront capitales pour distinguer ce qui relève des croyances de ce qui relève de la science, évitant ainsi tout « bras de fer » stérile et permettant de construire les séquences pédagogiques facilitant la construction d'un esprit scientifique. Le terme « distinguer » est lui-même important : il s'agira de distinguer et non d'opposer. Lien vers le document :

SVT et laïcité

Construire l'esprit critique en SVT

2024-05-29T15:44:35Z

Quand nous posons la question à des enseignants « à quel moment pensez-vous travailler l'esprit critique dans vos programmes ? » certains nous répondent : « tous les jours » et « quand j'organise des débats sur des questions socialement vives ». Ces réponses renvoient à deux a priori : celle d'un apprentissage de l'esprit critique qui irait de soi, dont l'explicitation n'est pas prévue, et celle d'une association entre esprit critique et polémique (ou plus simplement « désaccord »). D'autres nous répondent qu'ils tentent de faire comprendre aux élèves que le « doute » (qui est associé à l'esprit critique) est intrinsèque à toute démarche scientifique mais nous disent aussi la difficulté à le rendre explicite. Il en ressort que, le plus souvent, c'est dans le statut de l'hypothèse en sciences que ce doute revient le plus régulièrement dans les séances. Et cela se retrouve très bien dans les traces écrites des élèves dont la quasi-totalité des bilans que l'on leur fait écrire reste trop souvent des bilans de connaissances où le doute initial a disparu. Depuis un récente évolution des sujets du baccalauréat (où la restitution de connaissances a évolué vers une synthèse argumentée et où l'ECE s'est enrichie d'une phase « esprit critique ») le sujet de la construction de l'esprit critique s'est invité de façon plus appuyée dans les enseignements de SVT. Pour autant, cet apprentissage ne se limite pas à la terminale : un apprentissage explicite peut s'envisager dès les plus jeunes âges. Ce dossier a pour ambition de répondre aux nombreuses questions qu'un enseignant peut se poser :

L'esprit critique recherché est-il un « esprit DE critique » ?
Est-ce forcément sur un sujet ancré dans des opinions fortes qu'il faille travailler l'esprit critique ?
L'esprit critique se limite-t-il à interroger des résultats, ou à une méthode particulière ?
Comment évaluer l'esprit critique ?
Quels outils pédagogiques seraient des supports intéressants pour objectiver l'esprit critique ?
Etc…

Comme nous le verrons dans la première partie de ce dossier, il n'y a pas de définition arrêtée de ce qu'est l'esprit critique, tout dépend de l'angle avec lequel on se pose la question. Pour autant, mieux vaut avoir quelques références communes si on souhaite y travailler collectivement et progressivement. Si l'esprit critique est un objectif dans la construction du citoyen, il est aussi un moyen indispensable à toute démarche d'investigation scientifique. C'est parce qu'on réussira à le rendre explicite à différentes étapes du raisonnement scientifique qu'on réussira à le construire. D'ailleurs, il s'agit bien de cela : plutôt que de recettes, il s'agit de construire un mode de raisonnement. Nous aurions préféré parler de « pensée critique scientifique » plutôt que « d'esprit critique » du fait de la rationalité recherchée et aussi pour s'écarter de tout ce qui pourrait se rapprocher de l'intuition, de la sensibilité (il ne s'agira pas ici de traiter de critique artistique) mais nous conserverons la seconde formulation par commodité d'usage.

Ce dossier de 74 pages contient de nombreuses réflexions et analyses de pratiques. Plusieurs outils sont également proposés pour aider à la construction ainsi qu'à l'évaluation de l'esprit critique en classe de SVT.

Au sommaire de ce dossier :

Esprit critique : de quoi parle-t-on ?
Parler d'esprit critique en sciences n'est-il pas évaluer la fiabilité d'une interprétation ?
La place de l'esprit critique dans une démarche d'investigation scientifique
Pas besoin de polémique pour travailler l'esprit critique
Construire l'esprit critique pour construire des valeurs
Evaluer l'esprit critique
Les ratés (et les ennemis) de l'esprit critique

Télécharger le dossier (74 pages) :

Construire l esprit critique en SVT

Des outils d'aide au raisonnement dans la démarche d'investigation scientifique

2024-05-29T14:34:17Z

Comment faire progresser les élèves dans un raisonnement scientifique ? C'était la question initiale qui a initié ce travail de production. A un élève qui a des difficultés de mémorisation ou des difficultés d'ordre technique les conseils sont relativement simples à apporter (nous connaissons de nombreuses façons pour améliorer la restitution de connaissances notionnelles, nous pouvons facilement rappeler les consignes encadrant la qualité d'un schéma, d'un graphique…). En revanche dès qu'il s'agit de difficultés de raisonnement, l'accompagnement s'avère beaucoup plus complexe. Une vigilance et deux approches :

La vigilance tient en une phrase : aucune recette que les élèves doivent appliquer (sans réfléchir) ne fonctionne réellement. Tout ce qui tourne autour de « je vois que, je sais que, j'en déduis que… » ou « ce que je veux faire, ce que j'attends… » sont des leurres qui ne fonctionnent généralement qu'avec celles et ceux qui ont déjà la réponse. Cela n'aide pas au raisonnement mais ne permet que de formaliser un raisonnement déjà réalisé.
La première approche est que les connaissances aident au raisonnement. Cet article ne détaillera pas ce point mais il est bon de rappeler certaines évidences : avoir des connaissances est indispensable, un raisonnement ne peut être hors sol.
La seconde part du principe qu'un raisonnement correspond à un enchainement de questions à se poser : l'analogie est que le cerveau fonctionne sous forme algorithmique.

C'est pour étayer cette approche que nous vous proposons plusieurs outils, élaborés pour aider les élèves à se poser les bonnes questions quand il s'agit de s'engager dans une démarche d'investigation scientifique. Ils ont été conçus en suivant trois objectifs possibles :

Objectif 1 : découvrir des outils facilitant l'apprentissage à l'élaboration de stratégies de résolution de problèmes par les élèves.
Objectif 2 : utiliser les outils pour montrer la diversité des démarches de résolution pour un même problème (en comparant les différentes démarches proposées par les élèves).
Objectif 3 : utiliser des outils en formation initiale ou continue pour de l'analyse de pratique.

Ces outils permettent bien une aide au raisonnement et ne permettent pas de donner une stratégie toute prête ! D'ailleurs il faudra toujours un regard expert, de l'enseignant, pour valider la cohérence de la démarche proposée par l'élève. Cela dit l'outil est fort utile pour :

déterminer si on se situe bien dans une démarche scientifique,
comparer différentes démarches proposées par les élèves à partir d'un même problème. Ces outils deviennent obsolètes une fois que le questionnement étayant le raisonnement est intégré par l'élève. C'est le but.

Présentation des outils S'ils prennent des formes différentes, tous ces outils prennent racine dans le même fond épistémologique : une démarche d'investigation scientifique est une :

Démarche : il y a donc plusieurs étapes
D'Investigation : il y a donc une recherche en lien avec un problème
Scientifique : seules les données matérielles (donc issues de mesures et/ou d'observations) ont valeur de preuve

Deux outils « analogiques », conçus par Johann GERARD sont proposés :

Un premier « fiche octaèdre sciences » : conçu sous la forme de plaquettes à poser cela permet de bâtir une démarche scientifique. La fiche détaille les principes d'utilisation.
Un second « fiche puzzle sciences » : conçu dans le même état d'esprit mais une version pièces de puzzle plus appropriée pour le collège. Le fichier PPT associé apporte les pièces à imprimer et découper.

Deux outils « numériques » Conçus tous deux avec les mêmes codes que les deux outils précédents ils permettent en outre l'intégration d'une part d'esprit critique dans les démarches proposées par les élèves.

Octaèdre des sciences, interactif hexagone-website.vercel.app

Cet outil conçu par Delphine Ducourtioux (Professeure de SVT au lycée Emile Zola à Rennes) et Erwann Perrin (étudiant à l'ESIR) est une aide à la formalisation d'une démarche de résolution d'un problème en SVT. Il donne toute liberté à l'élève de choisir son entrée dans la démarche. Les questions et les propositions sont pensées pour l'aider à construire progressivement son raisonnement. L'autonomie de raisonnement est rendue possible par un enchainement des étapes qui n'est pas imposé. L'outil est particulièrement intéressant pour une analyse réflexive sur la qualité des démarches engagées.

L'octabot, un chatbot qui t'aide dans ta démarche scientifique https://cdgsvt.github.io/OctaBot/

Cet outil conçu et réalisé par Jacques-Olivier Boudier (Professeur de SVT au lycée Charles De Gaulle à Vannes) est également une aide à l'apprentissage des démarches d'investigation scientifique. Elaboré autour d'une série de questions à se poser, il permet à l'élève de construire les raisonnements indispensables à l'élaboration de stratégies de résolution de problème en sciences. Il se présente sous la forme d'un robot conversationnel (ChatBot) qui guide l'élève dans l'élaboration d'une stratégie.

Documents en téléchargement :

Fiche octaedre sciences

Fiche puzzle sciences

puzzle

Octaèdre version numérique - Mode d'emploi

Communiquer en langage scientifique : le tableau

2023-05-12T10:13:45Z

De la liste au tableau à double entrée.

Si la compétence travaillée est celle de la communication (langage) scientifique sous forme d'un tableau. On ne fait pas un tableau pour la beauté du geste… Il faut que les élèves comprennent que cette forme de communication permet d'organiser des informations. On le dit explicitement pour que les élèves associent la nécessité de prendre des informations et d'y mettre de l'ordre (idée de trier, ranger…).

Le document proposé ici en téléchargement revient sur la méthodologie de la construction d'un tableau avec les étapes possibles qui permettront, par exemple, de passer d'un texte à l'organisation des informations dans un tableau à double entrée.

L'exemple pris ici (régimes alimentaires) n'est qu'illustratif : la méthodologie proposée est évidemment transposable à de nombreuses situations. Une remédiation et une grille d'évaluation indicative (illustrée avec des productions d'élèves) sont par ailleurs proposées.

Image-tableau

L'octaèdre sciences : un outil pour développer la démarche scientifique

2023-05-12T09:57:55Z

La démarche scientifique correspond à une succession d'étapes engageant un élève dans la recherche de preuves matérielles en lien avec une question, un problème. Les étapes envisagées ne sont pas prédéterminées et se posent alors deux questions à l'enseignant qui accompagne cette investigation :

Les élèves sont-ils réellement engagés dans une démarche ?
Les élèves font-ils réellement des sciences ?

Afin d'analyser une séquence, ou bien pour en préparer une, l'octaèdre sciences apporte une aide intéressante puisqu'il permettra à la fois :

De répondre aux deux précédentes questions
D'envisager un grand nombre de démarches possibles pour un même problème
D'envisager une progressivité des apprentissages concernant la mise en œuvre des démarches d'investigation scientifiques

Le document en téléchargement présente de manière détaillé l'utilisation de cet outil. En téléchargement également : un fichier _stl qui permet une impression 3D de l'outil.

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Argumentation et démarche d'investigation

2022-10-14T14:40:05Z

Un discours scientifiquement argumenté est un discours qui s'appuie sur des preuves vérifiables (qui peuvent être des observations, des mesures, des modèles, des données expérimentales…) et pas une explication uniquement fondée sur des notions. Les actualités récentes montrent que le discours scientifique est souvent remis en cause et relégué au statut d'opinion sur les réseaux sociaux mais également dans les médias. Une formation scientifique solide passe donc par l'apprentissage de l'argumentation : identifier les faits qui fondent le discours scientifique. L'épreuve de spécialité de SVT exige explicitement cette argumentation dans une synthèse. Cette évolution vise à renforcer la formation scientifique des élèves et nous amène à interroger nos démarches d'enseignement.

Nous allons présenter deux démarches d'enseignement permettant de travailler l'argumentation avec les élèves.

Une démarche inductive en partant du particulier pour aller vers le général

C'est la démarche qui s'est imposée dans les classes. Le savoir est construit progressivement à partir de la découverte et de la mise en relation de données. Le modèle explicatif (schéma bilan, la trace écrite finale) est la finalité de cette démarche.

Avantages :

Les élèves partent de ce qu'ils voient, de cas particuliers ancrés dans le réel.
Le questionnement est nourri par leurs observations.

La découverte éveille leur curiosité et augmente leur motivation

Inconvénients ou risques :

Les élèves sont souvent plus en mode découverte qu'en mode recherche car les objets sont la plupart du temps sélectionnés et simplifiés, en éliminant la complexité du réel pour servir l'objectif de démonstration. Le risque est d'empiler des notions qui se retrouvent dans un schéma bilan sans que les élèves n'aient fait vraiment des sciences. Les faits servent davantage à illustrer la notion qu'à discuter de sa solidité scientifique.
Le fossé est parfois grand entre le cas particulier (ou l'exemple local) et la généralisation (fruit d'un travail scientifique sur le très long terme).
La conclusion est parfois connue des élèves qui sont amenés à faire semblant de ne pas la connaître ou à jouer un rôle : l'exercice peut être artificiel voire superficiel et même bancal quand le nombre d'arguments est insuffisant pour passer à la généralisation.

La tâche peut s'avérer chronophage et décourageante parce que dénuée de sens : par exemple, en géologie sur le terrain, il faut beaucoup d'expérience pour comprendre globalement ce que l'on voit !

Une démarche déductive en partant du général pour aller vers le particulier

Le/la professeur(e) livre l'explication des scientifiques et demande aux élèves de rechercher des arguments qui étayent leur raisonnement. C'est une démarche finalement assez peu travaillée en classe et pourtant proche de ce qui est demandé dans les épreuves certificatives : « montrez que… », « Vous appuierez votre exposé et argumenterez votre propos à partir d'expériences, d'observations et/ou d'exemples judicieusement choisis. »

Avantages :

On s'intéresse davantage au processus (le travail de recherche) qu'au produit (la conclusion qui est ‘spoilée').
On peut amener les élèves à réfléchir sur les preuves (arguments) à rechercher pour discuter de la validité et des limites de l'explication ou du modèle présenté : exemple, si je suis en contexte de collision alors je peux rechercher des plis, des failles inverses…

L'élève manipule le modèle et ce temps de classe est une étape de son apprentissage.

Inconvénients ou risques :

Rester dans le transmissif : passer trop de temps à raconter une histoire (la conclusion).
Ne pas se mettre à la portée des élèves (cette histoire est souvent complexe).

Donner d'emblée la conclusion n'est pas dans les habitudes des enseignant(e)s qui, en général, construisent ce bilan en fin d'activité : l'activité peut être déstabilisante.

Une troisième démarche : l'abduction

Selon Peirce, philosophe américain du début du XIX^e siècle, l'abduction désigne une forme de raisonnement qui permet d'expliquer un phénomène ou une observation à partir de certains faits. C'est la recherche des causes, ou d'une hypothèse explicative. Nous pratiquons l'abduction dans la vie courante, lorsque nous recherchons les causes d'un phénomène ou d'un fait surprenant. En classe la phase de problématisation laisse place à la créativité des élèves par la formulation d'un questionnement et d'hypothèses explicatives qui peuvent engager une démarche d'investigation. En ce sens, on peut considérer que la problématisation relève d'une démarche abductive.

Liens pour approfondir ce concept :

https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00880344/document http://lelibellio.com/wp-content/uploads/2013/02/DOSSIER-Abduction.pdf « Un projet pour faire vivre des démarches expérimentales » J.Y Cariou

Le contexte et le niveau des élèves guideront le choix de l'enseignant mais dans tous les cas les élèves s'engagent dans une démarche d'investigation quand ils observent le réel, le questionnent, recherchent des indices, modélisent, expérimentent, formulent des hypothèses et font des déductions logiques en exerçant leur esprit critique. Dans le schéma ci-dessous qui montre les éléments d'une démarche d'investigation, la recherche d'arguments se situe donc dans la boite centrale. Dans une approche inductive, la lecture se fera naturellement de la gauche vers la droite : de la recherches d'arguments à la construction d'un bilan à caractère général qui répond à la problématique initiale. Dans une approche plus déductive, la lecture se fera dans le sens inverse : du bilan général au cas particulier. L'objectif visé n'est alors plus le même. Il s'agit dans ce cas de rechercher sur quoi repose un savoir scientifique qui est d'emblée exposé à l'élève : si ce que l'on me dit est vrai, alors je dois pouvoir vérifier un certain nombre de choses (observer, mesurer…) et appliquer le modèle à un cas particulier.

Schéma de la démarche d'investigation

Parmi les ressources en téléchargement, vous trouverez un outil modifiable (jeu de cartes des « Hexa ») pour que l'élève apprenne à formaliser, visualiser et communiquer sa démarche d'investigation.

Hexagones- demarche sciences

Exemple de démarche déductive

Exemple de démarche inductive

Auteurs : groupe de production de ressources SVT Rennes (Mireille Levallois-Baleine, Sébastien Lecot, Nathalie Trognon, Gwenaëlle Maison, Laetitia Ciroldi, Yann Renault, Nathalie Mahot, Eric Lacouture, Johann Gérard)

Un point sur la différenciation

2022-09-04T18:25:37Z

Contexte

Ce qui vient directement à l'esprit

En tant qu'enseignant(e), vous aurez à encadrer, au sein des classes qui vous seront confiées, des élèves « à besoins éducatifs particuliers ». Face à ces publics variés, l'une des priorités actuelles de l'école est d'être inclusive. La notion d'inclusion scolaire se fonde sur un principe d'éducabilité selon lequel tous les enfants possèdent et partagent la capacité d'apprendre et de progresser (Article L111-1 du code de l'éducation relevant de la loi de 2013).

On pense évidemment aux :

élèves allophones,
élèves intellectuellement précoces (EIP¹),
élèves en situation de handicap (SH),
élèves « dys- »,
élèves en phase de décrochage ou décrocheurs avérés,
élèves éloignés de la culture scolaire issus des familles défavorisés (cf travaux des sociologues Pierre Périer et Stéphane Bonnery - classes populaires « Comprendre l'échec scolaire »).

Mais la différenciation pédagogique qui se définit par la prise en compte de la diversité des élèves, concerne TOUS les élèves. Chaque élève se distingue en effet sur une multitude de dimensions : démographique, sociale, relationnelle, cognitive, affective, etc.

Des études statistiques internationales

¹ A ne pas confondre avec les élèves qui seraient qualifiés de « HPI » (pour « haut potentiel intellectuel ») dont le concept ne repose sur aucune base scientifique (puisque, par définition ne reposant sur aucune mesure vérifiée et vérifiable).

Ce que nous constatons régulièrement dans les classes de SVT en Bretagne

Une différenciation souvent prioritairement pensée pour les élèves les plus en difficulté ou à besoins éducatifs particuliers. Cela pose la question de la différenciation pour tous les élèves.

Une réponse souvent recherchée dans les aides apportées (à l'écrit ou à l'oral) mais plus rarement dans l'autonomie laissée à tous les élèves (autonomie de raisonnement, autonomie de choix…), ce qui relève en fait de la pédagogie et de choix didactiques. Ce qui est pratiqué régulièrement : Adaptation des polices pour certains Dys ; Aides ponctuelles procédurales ou cognitives (exemple des coups de pouces) Ce qui est pratiqué plus ponctuellement : Groupes de niveau ; Tâches différentes (soit des niveaux de difficulté différents, soit des activités, productions, différentes). Cela pose la question de la posture de l'enseignant, des rythmes de travail et des types d'interactions générées (ou pas !) pendant la séance. Cela pose aussi la question du travail personnel de l'élève qu'il soit donné en classe ou à faire hors la classe.

Individualiser et personnaliser : une distinction qui reste à préciser.

Dans quel but différencier ?

La recherche a montré qu'un enseignement identique pour tous crée de fortes disparités entre les élèves et creuse les inégalités. Sur la base de ce constat, la différenciation pédagogique permet de :

Répondre à des besoins préalablement identifiés chez les élèves (parce que les élèves ne progressent pas à la même vitesse, parce qu'ils ne possèdent pas le même répertoire de comportements, parce qu'ils ne sont pas motivés pour atteindre les mêmes buts…).
De mieux construire la maitrise des connaissances et compétences du socle commun.
Lutter contre le décrochage scolaire.

https://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/pourquoi-et-comment-differencier/

Sur quoi peut porter la différenciation ?

Source : https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1667

Comment différencier efficacement ?

Objet d'étude :	Ce que disent les chercheurs pour une différenciation pédagogique positive :
Les connaissances antérieures ou le niveau de savoir-faire	Les connaissances antérieures ou le niveau de savoir-faire dans une matière sont des éléments à prendre en compte pour déterminer dans quelle mesure un apprenant va bénéficier d'une intervention pédagogique donnée (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007) Ce ne sont pas tellement les caractéristiques générales (psychologiques, motivationnelles, intellectuelles, etc.) des élèves qui semblent intéressantes à prendre compte pour la différenciation, mais plutôt des informations fines sur le niveau de maîtrise des prérequis relatifs à l'objet d'apprentissage que l'on souhaite enseigner.
Le sentiment de compétence	Le sentiment de compétence ou d'efficacité joue un rôle crucial dans l'engagement, la persévérance et l'apprentissage des élèves. Les élèves utilisent les comportements verbaux – soutiens, critiques, encouragements, conseils, etc. –, et non-verbaux de leurs enseignants – regards, sourires, questionnement, mode de regroupement, difficulté des tâches assignées, degré d'autonomie accordé, etc. – pour décoder l'image que se font ces enseignants de leur niveau de compétence et de celui de leurs pairs. La majorité des élèves se perçoivent comme compétents dans les classes où les enseignants diversifient les types d'activités qui donnent lieu à des évaluations, offrent une certaine autonomie aux élèves concernant les tâches sur lesquelles ils seront évalués, varient la façon de regrouper les élèves, évitent de rendre les résultats de manière publique, et surtout utilisent des évaluations fondées sur des critères fixés à l'avance plutôt que sur le classement des élèves les uns par rapport aux autres. (Bandura, 2002).
Les attentes de l'enseignant	Les élèves envers lesquels les enseignants ont des attentes faibles tendent à progresser un peu moins que ceux envers lesquels les enseignants entretiennent des attentes élevées (Trouillou & Sarrazin, 2003). Comparés aux enseignants ayant des attentes faibles vis-à-vis de leurs groupes-classes, les enseignants ayant des attentes élevées proposent les mêmes activités d'apprentissage au choix à tous les élèves plutôt que de les répartir selon leurs niveaux ; ils se montrent plus soutenants, plus chaleureux et gèrent la discipline de manière plus positive. En outre cette approche évite la stigmatisation.
Comparaisons entre élèves, compétition, performance	Les pratiques de classe qui rendent plus visible la comparaison entre élèves, qui mettent en avant les élèves les plus performants, qui renforcent la compétition entre élèves ou qui valorisent le résultat final plutôt que les démarches d'apprentissage, ont pour effet de diminuer l'intérêt et l'engagement des élèves, d'augmenter la fréquence des émotions négatives, de favoriser le harcèlement entre élèves et les violences à l'école (Galand, Hospel & Baudoin, 2014 ; Galand, Philippot & Frenay, 2006) A savoir qu'est-ce qui est le plus important ? Le chemin parcouru ou bien arriver à destination ? C'est un débat assez stérile quand on y pense puisqu'ils sont indissociables. Processus et résultats sont d'une égale importance : en conséquence nous pouvons les valoriser l'un et l'autre, même s'il est objectivement plus difficile d'évaluer un processus.
Evaluation	Les enseignants ayant des attentes élevées fixent des objectifs individuels d'apprentissage à leurs élèves sur la base d'évaluations formatives régulières, fournissent des feedbacks précis sur les progrès des élèves vis-à-vis de ces objectifs, et réajustent régulièrement ces objectifs en concertation avec les élèves (Rubie-Davies, 2007). Un feedback sous forme de commentaires sur les points forts et les points faibles, et sur les améliorations possibles d'un travail entraîne un intérêt et une performance ultérieurs plus élevés qu'un feedback sous forme de notes ou d'appréciation générale (même s'il s'agit de félicitations). De même, une évaluation qui situe les progrès de l'élève par rapport à ses performances antérieures (par exemple, le nombre de fautes d'orthographes dans des dissertations) – même si ces progrès sont insuffisants – suscite davantage de confiance pour les apprentissages futurs qu'une évaluation qui situe sa performance par rapport à celles des autres élèves (comme c'est souvent le cas des notes scolaires).
Le travail collectif	Les dispositifs qui maintiennent un temps d'enseignement collectif important semblent plus efficaces et plus égalitaires que les dispositifs qui donnent priorité au travail individualisé (Crahay, 2013)
Le travail clairement explicité	Au sein d'un enseignement collectif, varier les activités et les supports, expliciter ses attentes et être attentif aux prérequis favorise la motivation et aide à éviter certains malentendus auprès d'un maximum d'élèves (Bernardin, 2006 ; Lautrey, 2006).

Pourquoi est-ce important de distinguer individualiser et personnaliser ?

Individu (etymo : « indivisé ») vs Personne (etymo : Persona en latin le « masque de théâtre ») → être en relations

• Individualiser des apprentissages = organiser des parcours adaptés au profil de chaque élève (scolaire, cognitif) : conduit à faire coexister des enfants au sein d'une même classe, chacun réalisant des activités qui lui correspondent mais sans aucune interaction (Avanzini, 92). Pour autant il n'est pas réaliste de penser qu'on puisse faire de l'individualisation pour tous les élèves d'une classe : en caricaturant on ne prépare pas 28 cours pour une séance d'une heure avec 28 élèves (un enseignant n'est pas le professeur particulier de chacun de ses élèves). Il existe cependant des contextes où l'individualisation est possible et pertinente : comme par exemple de tous petits effectifs pour faire du Fluence…

• Personnaliser des apprentissages = lier individuation (conscientisation de soi) et socialisation (prise en compte de l'autre). Dans cette approche les élèves ont une autonomie qui leur permet de faire des choix par des pédagogies plus émancipatrices.

En conséquence, en pédagogie, l'individualisation n'est pas la personnalisation !

D'une manière générale la différenciation est souvent pensée en termes d'individualisation (en lien avec certains élèves à besoins particuliers par exemple) alors qu'on devrait aussi la penser en termes de personnalisation (qui s'adresse à tous les élèves).

C'est la raison pour laquelle on parle de PAI lorsqu'il s'agit de prendre en compte les besoins particuliers des élèves pouvant présenter des pathologies chroniques ou des allergies reconnues par le corps médical et de PAP lorsque les difficultés relèvent davantage de troubles des apprentissages ; apprentissages que l'on ne conçoit plus aujourd'hui sans interaction.

NB : relevons toutefois que dans le cas d'un handicap physique, le plan mis en place est un PPS, Projet Personnalisé de Scolarisation qui implique des adaptations au niveau des structures de l'établissement mais aussi et parfois au niveau pédagogique en classe.

Travaux de groupe et différenciation

Les travaux de groupes visent à développer les interactions entre élèves mais encore faut-il bien distinguer les temps coopératifs des temps collaboratifs qui n'ont pas les mêmes conséquences sur les apprentissages. La coopération seule peut conduire à faire travailler individuellement les élèves sur des parties d'un sujet qui se complèteront dans une synthèse à laquelle ils seront ou pas sollicités. On pourrait être tenté de donner un travail adapté à chacun en identifiant des compétences ou au contraire des difficultés particulières et penser bien faire en « différenciant ». Ce n'est probablement pas la meilleure façon de faire progresser les élèves qui se construisent dans l'interaction avec les autres camarades, riches de toutes leurs différences. Cela ne veut pas dire qu'il faut systématiquement lui préférer la collaboration qui met au travail les élèves sur un même objet pour réfléchir ensemble, débattre, argumenter, chercher des solutions mais qu'un équilibre est à trouver entre ces deux modes de travail en groupe, parfois mal identifiés. Un travail coopératif peut être très stimulant si les élèves ont bien été impliqués dans la phase de problématisation qui donne tout son sens à l'activité et si les tâches sont bien réparties. Mais comment différencier en étant le plus inclusif possible ? Plusieurs stratégies pédagogiques peuvent répondre à ce dilemme : les ateliers tournants, des jigsaws, des world café sont autant de dispositifs qui permettent aux élèves d'être tous impliqués dans le travail et de changer de perspective. Assigner une tâche spécifique à un élève peut dans certains cas être stigmatisant voire blessant si ce qui est demandé est jugé moins valorisant que ce qui est donné au voisin : un exercice nettement plus facile à un élève jugé faible par exemple. Ce jugement de la part du professeur, a de forte chance d'être, à raison, mal interprété et mal pris par l'élève.

Faut-il donner le même travail, les mêmes évaluations à tous les élèves ?

Cette question renvoie à la notion même d'égalité et d'équité. Si l'on vise une « égalité stricte », chaque élève devrait recevoir le même enseignement, faire les mêmes exercices et rendre les mêmes devoirs. Dans cette utopie cela serait juste si tous les élèves partaient sur la même ligne de départ. Or nous savons que ce n'est pas le cas, pour diverses raisons, à commencer par les plus élémentaires de toutes : nous sommes tous différents et nous n'avançons pas tous au même rythme. Mais nous avons tous la capacité de progresser (Article L111-1 du code de l'éducation). Et, chercher l'équité dans les apprentissages, c'est justement prendre en compte ces différences pour donner à chacun cette ambition de progresser. C'est d'ailleurs pour mieux prendre en compte les rythmes d'apprentissage que nos programmes sont pensés en cycles. L'objectif du professeur est bien de viser les attendus de fin de cycle en construisant des séquences d'apprentissages permettant une progressivité dans l'acquisition des compétences. Autrement dit ce n'est pas parce que les enseignants ont le même programme que les élèves doivent faire exactement la même chose. Le programme donne des objectifs partagés et non une technique à appliquer. Il n'est donc pas « obligatoire » de donner exactement le même travail à tout le monde de même qu'il n'est pas obligatoire de donner le même nombre d'évaluations à tous les élèves. C'est aussi cela différencier : permettre à chacun d'atteindre des objectifs communs en tenant compte des différences et en acceptant des parcours différents. La différenciation rejoint là le concept d'évaluation positive qui prend en compte le droit à l'erreur et se traduit concrètement par la possibilité que des élèves n'aient pas le même nombre d'évaluations. Ainsi, la pratique de l'évaluation formative est un des incontournable de la différenciation pédagogique.

De plus en plus d'élèves sont identifiés « Dys… » et bénéficient d'une attention particulière, de supports adaptés (taille de la police, ordinateur…) et souvent de tiers temps pour les évaluations. Pourtant la plupart des mesures déployées pourraient aussi bénéficier aux autres élèves de la classe. Dans ce cas, pourquoi les restreindre seulement à quelques élèves ? Prenons l'exemple du tiers temps souvent attribué à un élève lent (pour diverses raisons) : un élève non identifié « dys » qui aurait mal géré son temps ou se serait trouvé en difficulté sur un exercice pourrait très bien se voir attribuer quelques minutes de plus pour terminer son travail sans que cela le pénalise. Si la préparation à travailler dans un temps limité en vue d'épreuves certificatives est un objectif parmi d'autres, on peut aussi, et particulièrement dans le cadre d'évaluations formatives, s'accorder une certaine souplesse en laissant par exemple le temps aux élèves d'aller au bout de leur réflexion. Ce n'est qu'un exemple de situation où le professeur montre qu'il est attentif au besoin de chacun et cela ne concerne pas seulement les élèves en difficulté. Différencier, cela peut aussi être encourager l'élève qui réussit à aller plus loin ou à aider ses camarades. Si en SVT les évaluations se déroulent sur un temps limité il faut convenir que d'autres modèles existent : en EPS par exemple on peut évaluer la distance parcourue dans un temps donné mais également évaluer le temps mis pour effectuer une distance donnée. En reprenant notre exemple disciplinaire il est tout aussi envisageable de proposer un travail dont l'objectif est de le terminer avec des échéances temporelles différentes (par exemple effectuer une recherche de biodiversité dans un endroit en laissant deux à quatre semaine aux élèves pour le faire sachant qu'une semaine suffit). Remarque : dans le cas d'évaluations sommatives différenciées (ce qu'il est possible de mettre en place) il est nécessaire de bien en expliquer les contours avec les élèves et leurs familles. En effet cela a pour conséquence que toutes les appréciations reçues par les élèves de la classe ne reposent pas sur le même contrat pédagogique. Ainsi, la réussite d'un élève qui aurait bénéficié d'aides et/ou d'exercices plus adaptés lors d'une évaluation sommative n'est pas la même réussite que pour un élève qui n'a bénéficié d'aucune aide. L'idée est ici de ne mentir à personne et de réfléchir sur des bases saines concernant l'orientation, le parcours de l'élève.

Le plan de travail : un outil de différenciation ?

« Le plan de travail consiste à mettre en place une série de tâches/activités en lien direct avec des contenus. L'aspect différencié tient au fait que chaque élève est libre de choisir dans quel ordre et à quel rythme les effectuer, à condition de respecter l'échéance fixée. L'enseignant peut qualifier certaines tâches d'obligatoires et d'autres de facultatives. Durant ce travail individuel, l'enseignant peut se rendre disponible pour aider les élèves en difficulté. Il offre ainsi un mode de travail autogéré pour la majorité des élèves et un format d'interaction proche de l'enseignement individualisé pour les élèves en difficulté. » CNESCO, 2017.

De fait proposer un enchainement de tâches au choix des élèves peut s'apparenter à une forme de différenciation concernant l'environnement de travail (voir infographie en début d'article). Le développement rapide de cette pratique pédagogique doit cependant nous interroger. La forme scolaire « plan de travail » garantit-elle pour autant une pédagogie réellement différenciée ? Quelles sont les conditions pour qu'un plan de travail soit effectivement efficace en termes de différenciation et, plus généralement, en termes de progression dans les apprentissages ?

Premier point de vigilance : ne pas confondre feuille de route, contrat de travail et réel plan de travail source de différenciation.

En effet avant que cela ne devienne une « mode » on voit déjà apparaitre des propositions dont la forme atteste d'un talent de communication de haut niveau mais qui ne renvoie pas du tout à de la différenciation. Ce n'est pas le « plan » qui fait la différenciation mais bien les modalités pédagogiques retenues pour mettre en œuvre ce plan. Si le plan consiste à présenter avec talent 5 exercices à faire dans l'ordre que l'on veut mais que chacun de ces exercices est une tâche exécutive alors nous sommes dans une illusion de différenciation.

Deuxième point de vigilance : si le plan de travail est proposé à tous les élèves, il ne doit pas l'être dans le seul but d'apporter une remédiation aux élèves en difficulté uniquement…

Troisième point de vigilance : le plan de travail est adapté dans certaines situations (pour certaines séquences) mais n'a pas vocation à être systématisé.

Quatrième point de vigilance : toute forme pédagogique scolaire choisie doit s'ancrer sur les fondamentaux de notre discipline à savoir la problématisation, la résolution de problèmes par des démarches d'investigations incluant l'observation et la mesure du réel.

A retenir
La différenciation ne concerne pas uniquement les élèves en difficulté ou à besoin éducatif particulier (dys…, handicap…) mais bien tous les élèves dans le but de les faire progresser en les rendant acteurs de leurs apprentissages dans un collectif qui se nourrit des différences individuelles. Une grande partie du travail de différenciation dépend : De choix didactiques : En problématisant les séquences pour un enseignement plus signifiant qui prend en compte les acquis, les perceptions, les intuitions, les interrogations de chacun sur le monde. En s'engageant dans des démarches d'investigation scientifiques. En prenant en compte la progressivité des apprentissages et le parcours des élèves. En visant un objectif commun, ambitieux, mais tout en permettant à l'élève d'emprunter plusieurs chemins pour y arriver (rythmes de travail) De choix pédagogiques : En concevant des activités qui favorisent la réflexion et permettent à l'enseignant de libérer du temps pour être vraiment dans l'accompagnement : travail sur l'explicitation des consignes, la mise à disposition des ressources, les critères de réussite pour donner des repères et permettre d'évaluer son travail ou celui du groupe (à partir d'échelles descriptives des niveaux de maitrise des compétences par exemple) En donnant aux élèves les moyens et le temps de s'exprimer, de s'écouter et d'interagir. En leur faisant prendre conscience de la richesse d'un travail collectif, de leur place dans le groupe et des qualités qu'ils ont à apporter à ce collectif : apprendre ensemble. En mêlant le travail coopératif (chacun apporte sa pierre) et collaboratif (on réfléchit ensemble sur le même objet). En cherchant à travailler des compétences ciblées (parmi les nombreuses compétences mobilisées) et explicites. En encourageant l'élève qui s'engage, ose, tente, se trompe (en faisant comprendre que l'erreur fait partie du processus d'apprentissage et en valorisant la prise d'initiative) : travail sur l'estime de soi. En valorisant ses progrès par une évaluation formative positive (retour sur les productions mais pas uniquement…) En favorisant le développement de la métacognition qui consiste simultanément à prendre conscience et à agir sur sa propre démarche intellectuelle.

Johann Gérard, Eric Lacouture, Yves Peuziat-Beaumont, Ia-IPR de SVT, académie de Rennes / septembre 2022

Je prépare mon Grand Oral : un outil pour les élèves

2021-03-12T10:00:36Z

Cet outil destiné aux élèves est un complément au carnet de bord. Sous une forme attractive il permet de se préparer à l'oral, étape par étape, de la première idée sur un sujet possible à la préparation d'un brouillon juste avant de passer l'épreuve.

Techniquement il suffit de télécharger le document en pièce jointe, de l'imprimer, de s'équiper d'une paire de ciseaux et d'une agrafeuse.