Contexte

Ce qui vient directement à l’esprit

En tant qu’enseignant(e), vous aurez à encadrer, au sein des classes qui vous seront confiées, des élèves « à besoins éducatifs particuliers ». Face à ces publics variés, l’une des priorités actuelles de l’école est d’être inclusive. La notion d’inclusion scolaire se fonde sur un principe d’éducabilité selon lequel tous les enfants possèdent et partagent la capacité d’apprendre et de progresser (Article L111-1 du code de l’éducation relevant de la loi de 2013).

On pense évidemment aux :

  • élèves allophones,
  • élèves intellectuellement précoces (EIP1),
  • élèves en situation de handicap (SH),
  • élèves « dys- »,
  • élèves en phase de décrochage ou décrocheurs avérés,
  • élèves éloignés de la culture scolaire issus des familles défavorisés (cf travaux des sociologues Pierre Périer et Stéphane Bonnery - classes populaires « Comprendre l’échec scolaire »).

Mais la différenciation pédagogique qui se définit par la prise en compte de la diversité des élèves, concerne TOUS les élèves. Chaque élève se distingue en effet sur une multitude de dimensions : démographique, sociale, relationnelle, cognitive, affective, etc.

Des études statistiques internationales

1 A ne pas confondre avec les élèves qui seraient qualifiés de « HPI » (pour « haut potentiel intellectuel ») dont le concept ne repose sur aucune base scientifique (puisque, par définition ne reposant sur aucune mesure vérifiée et vérifiable).

Ce que nous constatons régulièrement dans les classes de SVT en Bretagne

  • Une différenciation souvent prioritairement pensée pour les élèves les plus en difficulté ou à besoins éducatifs particuliers. Cela pose la question de la différenciation pour tous les élèves.
  • Une réponse souvent recherchée dans les aides apportées (à l’écrit ou à l’oral) mais plus rarement dans l’autonomie laissée à tous les élèves (autonomie de raisonnement, autonomie de choix…), ce qui relève en fait de la pédagogie et de choix didactiques. Ce qui est pratiqué régulièrement : Adaptation des polices pour certains Dys ; Aides ponctuelles procédurales ou cognitives (exemple des coups de pouces) Ce qui est pratiqué plus ponctuellement : Groupes de niveau ; Tâches différentes (soit des niveaux de difficulté différents, soit des activités, productions, différentes). Cela pose la question de la posture de l’enseignant, des rythmes de travail et des types d’interactions générées (ou pas !) pendant la séance. Cela pose aussi la question du travail personnel de l’élève qu’il soit donné en classe ou à faire hors la classe.
  • Individualiser et personnaliser : une distinction qui reste à préciser.

Dans quel but différencier ?

La recherche a montré qu’un enseignement identique pour tous crée de fortes disparités entre les élèves et creuse les inégalités. Sur la base de ce constat, la différenciation pédagogique permet de :

  1. Répondre à des besoins préalablement identifiés chez les élèves (parce que les élèves ne progressent pas à la même vitesse, parce qu’ils ne possèdent pas le même répertoire de comportements, parce qu’ils ne sont pas motivés pour atteindre les mêmes buts…).
  2. De mieux construire la maitrise des connaissances et compétences du socle commun.
  3. Lutter contre le décrochage scolaire.

https://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/pourquoi-et-comment-differencier/

Sur quoi peut porter la différenciation ?

Source : https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1667

Comment différencier efficacement ?

Objet d’étude : Ce que disent les chercheurs pour une différenciation pédagogique positive :
Les connaissances antérieures ou le niveau de savoir-faire Les connaissances antérieures ou le niveau de savoir-faire dans une matière sont des éléments à prendre en compte pour déterminer dans quelle mesure un apprenant va bénéficier d’une intervention pédagogique donnée (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007) Ce ne sont pas tellement les caractéristiques générales (psychologiques, motivationnelles, intellectuelles, etc.) des élèves qui semblent intéressantes à prendre compte pour la différenciation, mais plutôt des informations fines sur le niveau de maîtrise des prérequis relatifs à l’objet d’apprentissage que l’on souhaite enseigner.
Le sentiment de compétence Le sentiment de compétence ou d’efficacité joue un rôle crucial dans l’engagement, la persévérance et l’apprentissage des élèves. Les élèves utilisent les comportements verbaux – soutiens, critiques, encouragements, conseils, etc. –, et non-verbaux de leurs enseignants – regards, sourires, questionnement, mode de regroupement, difficulté des tâches assignées, degré d’autonomie accordé, etc. – pour décoder l’image que se font ces enseignants de leur niveau de compétence et de celui de leurs pairs. La majorité des élèves se perçoivent comme compétents dans les classes où les enseignants diversifient les types d’activités qui donnent lieu à des évaluations, offrent une certaine autonomie aux élèves concernant les tâches sur lesquelles ils seront évalués, varient la façon de regrouper les élèves, évitent de rendre les résultats de manière publique, et surtout utilisent des évaluations fondées sur des critères fixés à l’avance plutôt que sur le classement des élèves les uns par rapport aux autres. (Bandura, 2002).
Les attentes de l’enseignant Les élèves envers lesquels les enseignants ont des attentes faibles tendent à progresser un peu moins que ceux envers lesquels les enseignants entretiennent des attentes élevées (Trouillou & Sarrazin, 2003). Comparés aux enseignants ayant des attentes faibles vis-à-vis de leurs groupes-classes, les enseignants ayant des attentes élevées proposent les mêmes activités d’apprentissage au choix à tous les élèves plutôt que de les répartir selon leurs niveaux ; ils se montrent plus soutenants, plus chaleureux et gèrent la discipline de manière plus positive. En outre cette approche évite la stigmatisation.
Comparaisons entre élèves, compétition, performance Les pratiques de classe qui rendent plus visible la comparaison entre élèves, qui mettent en avant les élèves les plus performants, qui renforcent la compétition entre élèves ou qui valorisent le résultat final plutôt que les démarches d’apprentissage, ont pour effet de diminuer l’intérêt et l’engagement des élèves, d’augmenter la fréquence des émotions négatives, de favoriser le harcèlement entre élèves et les violences à l’école (Galand, Hospel & Baudoin, 2014 ; Galand, Philippot & Frenay, 2006) A savoir qu’est-ce qui est le plus important ? Le chemin parcouru ou bien arriver à destination ? C’est un débat assez stérile quand on y pense puisqu’ils sont indissociables. Processus et résultats sont d’une égale importance : en conséquence nous pouvons les valoriser l’un et l’autre, même s’il est objectivement plus difficile d’évaluer un processus.
Evaluation Les enseignants ayant des attentes élevées fixent des objectifs individuels d’apprentissage à leurs élèves sur la base d’évaluations formatives régulières, fournissent des feedbacks précis sur les progrès des élèves vis-à-vis de ces objectifs, et réajustent régulièrement ces objectifs en concertation avec les élèves (Rubie-Davies, 2007). Un feedback sous forme de commentaires sur les points forts et les points faibles, et sur les améliorations possibles d’un travail entraîne un intérêt et une performance ultérieurs plus élevés qu’un feedback sous forme de notes ou d’appréciation générale (même s’il s’agit de félicitations). De même, une évaluation qui situe les progrès de l’élève par rapport à ses performances antérieures (par exemple, le nombre de fautes d’orthographes dans des dissertations) – même si ces progrès sont insuffisants – suscite davantage de confiance pour les apprentissages futurs qu’une évaluation qui situe sa performance par rapport à celles des autres élèves (comme c’est souvent le cas des notes scolaires).
Le travail collectif Les dispositifs qui maintiennent un temps d’enseignement collectif important semblent plus efficaces et plus égalitaires que les dispositifs qui donnent priorité au travail individualisé (Crahay, 2013)
Le travail clairement explicité Au sein d’un enseignement collectif, varier les activités et les supports, expliciter ses attentes et être attentif aux prérequis favorise la motivation et aide à éviter certains malentendus auprès d’un maximum d’élèves (Bernardin, 2006 ; Lautrey, 2006).

Pourquoi est-ce important de distinguer individualiser et personnaliser ?

Individu (etymo : « indivisé ») vs Personne (etymo : Persona en latin le « masque de théâtre ») → être en relations

Individualiser des apprentissages = organiser des parcours adaptés au profil de chaque élève (scolaire, cognitif) : conduit à faire coexister des enfants au sein d’une même classe, chacun réalisant des activités qui lui correspondent mais sans aucune interaction (Avanzini, 92). Pour autant il n’est pas réaliste de penser qu’on puisse faire de l’individualisation pour tous les élèves d’une classe : en caricaturant on ne prépare pas 28 cours pour une séance d’une heure avec 28 élèves (un enseignant n’est pas le professeur particulier de chacun de ses élèves). Il existe cependant des contextes où l’individualisation est possible et pertinente : comme par exemple de tous petits effectifs pour faire du Fluence…

Personnaliser des apprentissages = lier individuation (conscientisation de soi) et socialisation (prise en compte de l’autre). Dans cette approche les élèves ont une autonomie qui leur permet de faire des choix par des pédagogies plus émancipatrices.

En conséquence, en pédagogie, l’individualisation n’est pas la personnalisation !

D’une manière générale la différenciation est souvent pensée en termes d’individualisation (en lien avec certains élèves à besoins particuliers par exemple) alors qu’on devrait aussi la penser en termes de personnalisation (qui s’adresse à tous les élèves).

C’est la raison pour laquelle on parle de PAI lorsqu’il s’agit de prendre en compte les besoins particuliers des élèves pouvant présenter des pathologies chroniques ou des allergies reconnues par le corps médical et de PAP lorsque les difficultés relèvent davantage de troubles des apprentissages ; apprentissages que l’on ne conçoit plus aujourd’hui sans interaction.

NB : relevons toutefois que dans le cas d’un handicap physique, le plan mis en place est un PPS, Projet Personnalisé de Scolarisation qui implique des adaptations au niveau des structures de l’établissement mais aussi et parfois au niveau pédagogique en classe.

Travaux de groupe et différenciation

Les travaux de groupes visent à développer les interactions entre élèves mais encore faut-il bien distinguer les temps coopératifs des temps collaboratifs qui n’ont pas les mêmes conséquences sur les apprentissages. La coopération seule peut conduire à faire travailler individuellement les élèves sur des parties d’un sujet qui se complèteront dans une synthèse à laquelle ils seront ou pas sollicités. On pourrait être tenté de donner un travail adapté à chacun en identifiant des compétences ou au contraire des difficultés particulières et penser bien faire en « différenciant ». Ce n’est probablement pas la meilleure façon de faire progresser les élèves qui se construisent dans l’interaction avec les autres camarades, riches de toutes leurs différences. Cela ne veut pas dire qu’il faut systématiquement lui préférer la collaboration qui met au travail les élèves sur un même objet pour réfléchir ensemble, débattre, argumenter, chercher des solutions mais qu’un équilibre est à trouver entre ces deux modes de travail en groupe, parfois mal identifiés. Un travail coopératif peut être très stimulant si les élèves ont bien été impliqués dans la phase de problématisation qui donne tout son sens à l’activité et si les tâches sont bien réparties. Mais comment différencier en étant le plus inclusif possible ? Plusieurs stratégies pédagogiques peuvent répondre à ce dilemme : les ateliers tournants, des jigsaws, des world café sont autant de dispositifs qui permettent aux élèves d’être tous impliqués dans le travail et de changer de perspective. Assigner une tâche spécifique à un élève peut dans certains cas être stigmatisant voire blessant si ce qui est demandé est jugé moins valorisant que ce qui est donné au voisin : un exercice nettement plus facile à un élève jugé faible par exemple. Ce jugement de la part du professeur, a de forte chance d’être, à raison, mal interprété et mal pris par l’élève.

Faut-il donner le même travail, les mêmes évaluations à tous les élèves ?

Cette question renvoie à la notion même d’égalité et d’équité. Si l’on vise une « égalité stricte », chaque élève devrait recevoir le même enseignement, faire les mêmes exercices et rendre les mêmes devoirs. Dans cette utopie cela serait juste si tous les élèves partaient sur la même ligne de départ. Or nous savons que ce n’est pas le cas, pour diverses raisons, à commencer par les plus élémentaires de toutes : nous sommes tous différents et nous n’avançons pas tous au même rythme. Mais nous avons tous la capacité de progresser (Article L111-1 du code de l’éducation). Et, chercher l’équité dans les apprentissages, c’est justement prendre en compte ces différences pour donner à chacun cette ambition de progresser. C’est d’ailleurs pour mieux prendre en compte les rythmes d’apprentissage que nos programmes sont pensés en cycles. L’objectif du professeur est bien de viser les attendus de fin de cycle en construisant des séquences d’apprentissages permettant une progressivité dans l’acquisition des compétences. Autrement dit ce n’est pas parce que les enseignants ont le même programme que les élèves doivent faire exactement la même chose. Le programme donne des objectifs partagés et non une technique à appliquer. Il n’est donc pas « obligatoire » de donner exactement le même travail à tout le monde de même qu’il n’est pas obligatoire de donner le même nombre d’évaluations à tous les élèves. C’est aussi cela différencier : permettre à chacun d’atteindre des objectifs communs en tenant compte des différences et en acceptant des parcours différents. La différenciation rejoint là le concept d’évaluation positive qui prend en compte le droit à l’erreur et se traduit concrètement par la possibilité que des élèves n’aient pas le même nombre d’évaluations. Ainsi, la pratique de l’évaluation formative est un des incontournable de la différenciation pédagogique.

De plus en plus d’élèves sont identifiés « Dys… » et bénéficient d’une attention particulière, de supports adaptés (taille de la police, ordinateur…) et souvent de tiers temps pour les évaluations. Pourtant la plupart des mesures déployées pourraient aussi bénéficier aux autres élèves de la classe. Dans ce cas, pourquoi les restreindre seulement à quelques élèves ? Prenons l’exemple du tiers temps souvent attribué à un élève lent (pour diverses raisons) : un élève non identifié « dys » qui aurait mal géré son temps ou se serait trouvé en difficulté sur un exercice pourrait très bien se voir attribuer quelques minutes de plus pour terminer son travail sans que cela le pénalise. Si la préparation à travailler dans un temps limité en vue d’épreuves certificatives est un objectif parmi d’autres, on peut aussi, et particulièrement dans le cadre d’évaluations formatives, s’accorder une certaine souplesse en laissant par exemple le temps aux élèves d’aller au bout de leur réflexion. Ce n’est qu’un exemple de situation où le professeur montre qu’il est attentif au besoin de chacun et cela ne concerne pas seulement les élèves en difficulté. Différencier, cela peut aussi être encourager l’élève qui réussit à aller plus loin ou à aider ses camarades. Si en SVT les évaluations se déroulent sur un temps limité il faut convenir que d’autres modèles existent : en EPS par exemple on peut évaluer la distance parcourue dans un temps donné mais également évaluer le temps mis pour effectuer une distance donnée. En reprenant notre exemple disciplinaire il est tout aussi envisageable de proposer un travail dont l’objectif est de le terminer avec des échéances temporelles différentes (par exemple effectuer une recherche de biodiversité dans un endroit en laissant deux à quatre semaine aux élèves pour le faire sachant qu’une semaine suffit). Remarque : dans le cas d’évaluations sommatives différenciées (ce qu’il est possible de mettre en place) il est nécessaire de bien en expliquer les contours avec les élèves et leurs familles. En effet cela a pour conséquence que toutes les appréciations reçues par les élèves de la classe ne reposent pas sur le même contrat pédagogique. Ainsi, la réussite d’un élève qui aurait bénéficié d’aides et/ou d’exercices plus adaptés lors d’une évaluation sommative n’est pas la même réussite que pour un élève qui n’a bénéficié d’aucune aide. L’idée est ici de ne mentir à personne et de réfléchir sur des bases saines concernant l’orientation, le parcours de l’élève.

Le plan de travail : un outil de différenciation ?

« Le plan de travail consiste à mettre en place une série de tâches/activités en lien direct avec des contenus. L’aspect différencié tient au fait que chaque élève est libre de choisir dans quel ordre et à quel rythme les effectuer, à condition de respecter l’échéance fixée. L’enseignant peut qualifier certaines tâches d’obligatoires et d’autres de facultatives. Durant ce travail individuel, l’enseignant peut se rendre disponible pour aider les élèves en difficulté. Il offre ainsi un mode de travail autogéré pour la majorité des élèves et un format d’interaction proche de l’enseignement individualisé pour les élèves en difficulté. » CNESCO, 2017.

De fait proposer un enchainement de tâches au choix des élèves peut s’apparenter à une forme de différenciation concernant l’environnement de travail (voir infographie en début d’article). Le développement rapide de cette pratique pédagogique doit cependant nous interroger. La forme scolaire « plan de travail » garantit-elle pour autant une pédagogie réellement différenciée ? Quelles sont les conditions pour qu’un plan de travail soit effectivement efficace en termes de différenciation et, plus généralement, en termes de progression dans les apprentissages ?

Premier point de vigilance : ne pas confondre feuille de route, contrat de travail et réel plan de travail source de différenciation.

En effet avant que cela ne devienne une « mode » on voit déjà apparaitre des propositions dont la forme atteste d’un talent de communication de haut niveau mais qui ne renvoie pas du tout à de la différenciation. Ce n’est pas le « plan » qui fait la différenciation mais bien les modalités pédagogiques retenues pour mettre en œuvre ce plan. Si le plan consiste à présenter avec talent 5 exercices à faire dans l’ordre que l’on veut mais que chacun de ces exercices est une tâche exécutive alors nous sommes dans une illusion de différenciation.

Deuxième point de vigilance : si le plan de travail est proposé à tous les élèves, il ne doit pas l’être dans le seul but d’apporter une remédiation aux élèves en difficulté uniquement…

Troisième point de vigilance : le plan de travail est adapté dans certaines situations (pour certaines séquences) mais n’a pas vocation à être systématisé.

Quatrième point de vigilance : toute forme pédagogique scolaire choisie doit s’ancrer sur les fondamentaux de notre discipline à savoir la problématisation, la résolution de problèmes par des démarches d’investigations incluant l’observation et la mesure du réel.

A retenir
La différenciation ne concerne pas uniquement les élèves en difficulté ou à besoin éducatif particulier (dys…, handicap…) mais bien tous les élèves dans le but de les faire progresser en les rendant acteurs de leurs apprentissages dans un collectif qui se nourrit des différences individuelles.

Une grande partie du travail de différenciation dépend :

De choix didactiques :

  • En problématisant les séquences pour un enseignement plus signifiant qui prend en compte les acquis, les perceptions, les intuitions, les interrogations de chacun sur le monde.
  • En s’engageant dans des démarches d’investigation scientifiques.
  • En prenant en compte la progressivité des apprentissages et le parcours des élèves.
  • En visant un objectif commun, ambitieux, mais tout en permettant à l’élève d’emprunter plusieurs chemins pour y arriver (rythmes de travail)

De choix pédagogiques :

  • En concevant des activités qui favorisent la réflexion et permettent à l’enseignant de libérer du temps pour être vraiment dans l’accompagnement : travail sur l’explicitation des consignes, la mise à disposition des ressources, les critères de réussite pour donner des repères et permettre d’évaluer son travail ou celui du groupe (à partir d’échelles descriptives des niveaux de maitrise des compétences par exemple)
  • En donnant aux élèves les moyens et le temps de s’exprimer, de s’écouter et d’interagir.
  • En leur faisant prendre conscience de la richesse d’un travail collectif, de leur place dans le groupe et des qualités qu’ils ont à apporter à ce collectif : apprendre ensemble.
  • En mêlant le travail coopératif (chacun apporte sa pierre) et collaboratif (on réfléchit ensemble sur le même objet).
  • En cherchant à travailler des compétences ciblées (parmi les nombreuses compétences mobilisées) et explicites.
  • En encourageant l’élève qui s’engage, ose, tente, se trompe (en faisant comprendre que l’erreur fait partie du processus d’apprentissage et en valorisant la prise d’initiative) : travail sur l’estime de soi.
  • En valorisant ses progrès par une évaluation formative positive (retour sur les productions mais pas uniquement…)
  • En favorisant le développement de la métacognition qui consiste simultanément à prendre conscience et à agir sur sa propre démarche intellectuelle.

Johann Gérard, Eric Lacouture, Yves Peuziat-Beaumont, Ia-IPR de SVT, académie de Rennes / septembre 2022