Compte-rendu de la formation « Didactique et Évaluation en Arts plastiques » réalisée en distanciel du 11 janvier au 18 mai 2021– Académie de Rennes - par Emmanuelle Vequeau / Jean-Christophe Dréno, professeurs d’Arts plastiques et formateurs académiques.

La formation d’une durée de 15h visait à mettre en œuvre de nouvelles pratiques didactiques, pédagogiques et éducatives fondées sur l’approche par compétences afin de développer la motivation de l’élève.

1 / Les enjeux des domaines de compétences disciplinaires

Lors du premier temps de formation, les enseignants ont eu à partager leur représentation et leur compréhension des enjeux des quatre domaines de compétences. Les échanges ont permis d’identifier et de saisir les différences entre ces domaines liés aux composantes plasticiennes, théoriques et culturelles du cours d’arts plastiques.

Quelques réflexions partagées :

« Pour ma part, le domaine « Expérimenter, produire, créer  » met en jeu le rôle fondateur de la PRATIQUE artistique dans nos cours et dans nos classes, de l’acte volontaire de l’élève au jeu du hasard, elle est un essentiel puisqu’elle permet la découverte par le geste et fait de l’expérience un mode possible d’apprentissage. »  

« Le domaine « s’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celles des artistes, s’ouvrir à l’altérité » relève d’une approche théorique, sémantique et réflexive : engager la parole, la réflexion autour de ce qui a été fait, avec le professeur, s’ouvrir à l’autre par ces échanges, élargir ses horizons »

« Ce domaine de compétences nous renvoie à deux approches complémentaires :

  • Dire pour découvrir ce qui a été fait  : = le langage permet de passer un pallier dans la compréhension de l’acte artistique et des effets produits. Il permet d’engager un recul réflexif sur la pratique et de pouvoir réinvestir les notions dégagées dans un prochain travail pratique.
  • Échanger, discuter en partant d’une approche sensible. S’ouvrir à des avis multiples et différents pour se forger une opinion, construire une argumentation ou une analyse, comprendre en quoi les œuvres interrogent ce qui a été abordé par la pratique et comment ces questionnements artistiques alimentent la pratique des élèves »
2 / L’approche par compétences

Nous avons poursuivi la réflexion par un apport de Claire Boniface – IEN dans son dossier « Travailler par compétences » issu des Cahiers pédagogiques n° 476, octobre 2009, qui propose de « Partir des compétences et non des activités, en les organisant par séquences ». Ce conseil, parmi d’autres, engage à se centrer sur l’élève et ses processus de développement pour mettre en place un apprentissage par compétences. Pour le professeur, cette approche permet d’envisager les différentes séquences qui permettent de mettre en œuvre des compétences précises, ainsi les situations, les activités, les supports… sont aux services des compétences à développer et il pourra plus aisément en évaluer l’acquisition.

L’apport complémentaire de la recherche de Yann Mercier-Brunel – Maître de conférence en Sciences de l’Éducation (extrait de la conférence : Évaluer les acquis des élèves) a permis d’engager les professeurs en formation dans la réflexion sur le lien entre le dispositif pédagogique et l’évaluation des compétences acquises. Chaque groupe a proposé un dispositif pédagogique permettant de cibler une compétence à développer dans les 4 domaines de compétences disciplinaires. Ils se sont appuyés sur un extrait des ressources « Mille-feuilles » et «  Mille-lignes » pour concevoir à plusieurs une ébauche de séquence.

> Lien vers les synthèses des propositions pour une séquence en cycle 3 et en cycle 4

3/ Rendre l’élève acteur de ses apprentissages par l’autoévaluation

L’évaluation permet à l’élève de se situer dans un processus d’apprentissage et de pouvoir remédier à ses éventuelles difficultés. L’enseignant peut proposer différents outils et modalités afin que l’élève en soit acteur. Quand nous concevons des outils d’auto-évaluation, l’enjeu est de créer un lien entre les critères de l’enseignant et les indicateurs de réussite que l’élève va pouvoir s’approprier.

En tant qu’enseignant, nous pouvons nous poser un ensemble de questions :

  • Comment l’élève va se saisir de l’outil qui lui est proposé (à quel moment, pourquoi, …) ?
  • Comment l’outil/la méthode proposé(e) permet à l’élève de s’approprier les degrés de maîtrise des compétences attendues ?
  • Comment l’outil/la méthode proposé(e) peut permettre à l’élève de s’autoévaluer (à quel moment, pourquoi, … ?
  • Comment l’outil/la méthode proposé(e) peut permettre à l’élève de gagner en motivation ?

L’échange et le partage des outils et modalités de chacun a permis de mettre en lumière des expérimentations, des idées, des outils d’auto-évaluation variés et riches (Échelles descriptives, tableaux de progression, nomogramme, « toile d’araignée »,…). Ils traduisent une recherche en cours sur l’évaluation par compétence et une volonté des enseignants de construire une évaluation explicite pour leurs élèves.

L’apport de la recherche de Michel Grangeat, professeur émérite en Sciences de l’Éducation (extrait de la présentation de ses recherches sur l’apprentissage en contexte) a permis d’engager la réflexion sur les liens entre l’autoévaluation et la situation pédagogique proposée. D’après sa recherche, intégrer l’autoévaluation à l’activité elle-même et traduire les compétences pour les élèves entraîne une mobilisation plus grande car ils comprennent la logique de leur enseignant et s’approprie mieux les attendus.

La traduction de chaque compétences disciplinaires sous forme d’échelles descriptives explicites pour un élève de collège a été proposée aux enseignants en stage. Ce travail collaboratif a permis de proposer un ensemble de formulation possible pour expliciter les compétences et leurs niveaux de maîtrise. Ces échelles descriptives, sans être une fin en soi, peuvent être un point d’appui pour la reformulation précise des compétences en fonction de la situation proposée aux élèves.

> Éléments de méthodologie

Elements de méthodologie

> Propositions de formulations - document de travail.

Les échelles descriptives, entre autres modalités, permettent d’améliorer le feed-back des élèves. Elles lui permettent d’avoir un retour réflexif sur ce qu’il sait faire et ce qu’il doit faire pour progresser.

Deux ateliers ont ensuite été proposés. L’un a amené à questionner le développement des compétences liées aux composantes théoriques et culturelles du cours d’arts plastiques. Un ensemble de propositions allant de l’élaboration de cartes mentales avec le vocabulaire engagé lors de la verbalisation à la création d’une boîte à mots (Notions/Vocabulaire) ou d’étiquette comme supports possibles, d’une comparaison entre le point de vue d’un auteur dans son époque/son contexte et celui du spectateur contemporain à l’analyse d’une vidéo d’un artiste au travail en abordant l’œuvre en genèse (ce que je vois, ce que je ressens, ce que je pense, ce que je connais),…

L’autre atelier a permis de s’interroger sur l’articulation entre les compétences et les questionnements des programmes. L’approche par compétence et les savoirs essentiels participent à un même ensemble qui structure l’apprentissage des élèves. La réflexion du groupe à porter sur le lien entre une situation proposée par l’enseignant et le développement d’une compétence spécifique. Elle a conduit à la formulation d’échelles descriptives spécifiques permettant une autoévaluation de la compétence au regard de la situation vécue par les élèves.

4/ La question de la progressivité des apprentissages

Pour reprendre les mots de Bernard-André Gaillot dans son texte « l’approche par compétences » écrit en 2014 :

« […] L’approche par compétences oblige à un nouveau regard : moins comptabiliser et empiler des réussites ponctuelles (et des notes) que penser en termes de parcours, « progression d’un individu en ce qui a trait à sa capacité à mobiliser diverses ressources » suffisamment intégrées pour être réinvesties puis enrichies. »

Construire une progression des compétences à différentes échelles de temps devient dès lors un axe de réflexion dans la programmation de nos enseignements. En pensant différentes « focales » , dans une logique de progression, l’enseignant peut complexifier son approche des compétences (Découvrir/réitérer, Diversifier/Densifier, Approfondir/Préciser/Prolonger). Ainsi il peut établir une progression spiralaire qui implique pour le professeur de tendre vers la construction d’un projet d’enseignement sur différentes temporalités : la période (trimestre/semestre)/ l’année / le cycle.

Diaporama de présentation à télécharger :

Les enseignants ont réfléchi individuellement puis collectivement sur ces différentes temporalités autour de trois questions :

  • A l’échelle d’un trimestre/semestre : Comment développer progressivement une même compétence sur 3 séquences différentes mais consécutives ?
  • A l’échelle d’une année : Comment diversifier l’approche d’une même compétence entre le début, le milieu et la fin d’année ?
  • A l’échelle du cycle : Comment approfondir la maîtrise d’une même compétence sur trois années ?
5/ L’articulation entre les compétences disciplinaires et le socle commun – vers l’évaluation certificative

En fin de cycle 4, l’évaluation certificative du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture dans le cadre du Diplôme National du Brevet engage à penser un lien entre les évaluations des compétences disciplinaires et les domaines du socle. L’articulation entre ces deux référentiels peut permettre de construire du sens en précisant les apports de la discipline des arts plastiques dans l’évaluation du socle.

En prenant appui sur le « document d’accompagnement pour l’évaluation des acquis du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » proposé sur Eduscol, les enseignants ont cherché à mettre en relation les compétences disciplinaires avec des éléments signifiants du socle. Ils se sont constitués un outil associant pour chaque compétence disciplinaire, le domaine du socle ainsi que les éléments signifiants qui peuvent y correspondre.

Lien vers les documents de travail.

> Propositions d’articulations possibles entre domaines du socle commun et compétences disciplinaires arts plastiques - document de travail.

Document de travail - « Du socle commun aux compétences disciplinaires » Document de travail - « Des compétences disciplinaires au socle commun »
6/ Pour aller plus loin

> Un document de synthèse de la formation permettant d’accompagner au développement de l’évaluation par compétences a également été créé :

> Cet article est disponible également au téléchargement dans son intégralité :

Compte rendu de la formation - Didactique et évaluation en arts plastiques

> Sur le site Éduscol, vous retrouverez plusieurs ressources d’accompagnement qui ont servies de points d’appuis à cette formation et notamment :

Ces ressources, constituées de cinq fiches, prolongent et enrichissent les documents d’accompagnement sous l’angle des principes et de la dynamique de l’évaluation en arts plastiques. Elles apportent des indications sur une évaluation au service de l’accompagnement des apprentissages de l’élève, dans une logique de cycle, à partir d’un ancrage dans la discipline et dans sa contribution à la maîtrise des acquis du socle.

Ces ressources apportent des repères essentiels pour penser des séquences en arts plastiques sur l’ensemble du cycle 4. Elles permettent d’engager la réflexion pour construire la progressivité dans un programme curriculaire. Elles présentent notamment des études de cas sur la notion de séquence en arts plastiques, l’enchaînement des séquences dans une conception « spiralaire » des apprentissages, sur l’opérationnalisation du principe de progression par approfondissement.

Ces ressources apportent des outils et des éléments de réflexion pour la construction d’apprentissages fondés sur la pratique, favorisant le va-et-vient entre expériences et connaissances, inter-reliant constamment la pratique plastique et le recul réflexif sur elle, articulant pratique et culture artistiques.

Académie de Rennes - Jean-Christophe Dréno et Emmanuelle Vequeau